Соціалізація дітей та підлітків як один з основних компонентів безбар’єрності в освіті

  З метою організації інклюзивного освітнього середовища важливо створити відповідні умови у закладі освіти, зокрема:

• психологічний мікроклімат, сприятливий для навчання дітей з ООП як у закладі освіти, так і у класі;
• кадрові ресурси, тобто залучення до штату школи асистента вчителя, асистента дитини (у разі потреби), спеціальних учителів; відповідну підготовку варто пройти всім учителям, які працюватимуть з учнем з ООП в інклюзивному класі;
• безбар’єрне середовище: пандуси, підйомники, спеціально обладнані туалети, парти, місця в класі, їдальні тощо;
• спеціально обладнані кабінети: психологічного розвантаження, лікувальної фізкультури, кімнати для логопедичних занять, ресурсна кімната, медіатека тощо;
• спеціальне обладнання для навчання, відповідний дидактичний матеріал, наочні засоби, спеціальні підручники;
• індивідуальна програма розвитку, розроблена КППС, за потреби індивідуальний навчальний план, розклад з урахуванням психолого педагогічних, корекційно-розвиткових занять.

  Одним із шляхів впровадження роботи з дітьми з ООП є інноваційні технології.          Термін «технологія» з’явився у середині ХХ століття в інженерно-технічній сфері для наукового опису способів певного типу і виду виробництва.

  За визначенням ЮНЕСКО, педагогічна технологія – це, в загальному розумiннi, системний метод створення, застосування і визначення всього процесу навчання та засвоєння знань з урахуванням технічних i людських ресурсiв та їх взаємодії, який ставить своїм завданням оптимізацію освіти. Технології навчання трактують як галузь застосування системи наукових принципiв до програмування процесу навчання і використання їх в освітній практицi з орiєнтацiєю на детальнi цiлi навчання, якi припускають їх оцiнювання.

  Технології навчання в інклюзивному освітньому середовищі можна розподілити на групи:

• технології індивідуалізації освітнього процесу;
• технології спільного викладання в інклюзивному класі;
• технології подолання навчальних і поведінкових труднощів;
• технології адаптації освітнього середовища.

  Технології індивідуалізації освітнього процесу – це спосіб організації освітнього процесу, під час якого вибір педагогічних засобів і темпу навчання враховує індивідуальні особливості учнів, рівень розвитку їхніх здібностей, ООП і сформованого досвіду. Розглянемо приклади індивідуалізації освітнього процесу.

  Особистісно-орієнтоване навчання – навчання, центром якого є особистість дитини, її самобутність, самоцінність. В основі навчання лежить особистісно-орієнтований підхід, а саме орієнтація на особистість учня, його потенційні можливості, мотиви, цілі та інтереси. Вчитель у контексті такого підходу визначає мету уроку, організовує, спрямовує і коригує освітній процес, виходячи з потреб учня, рівня його знань, умінь і навичок. Результатом інклюзивної освіти не обов’язково є знання учня, це можуть бути нові сформовані уміння та навички. Організація інклюзивної освіти означає, що вибір і застосування змісту навчання, методів навчання, засобів навчання повинні розглядатись крізь призму особистості учня – його ООП, здібностей, рівня інтелекту та інших індивідуально-психологічних особливостей.

 Особистісно-орієнтований підхід у навчально-виховному процесі здійснюється найефективніше, якщо:

• у кожному учневі вчитель бачить неповторну індивідуальність;
• педагог спирається на емоційну сферу дитини, розвиває її гуманістичні почуття;
• вчитель вводить учнів у різноманітні педагогічні ситуації особистісного вибору, співпереживання гарантованого успіху, спланованої довіри, творчості;
• здійснюється особистий контакт учня з учителем, утвердження людської гідності;
• забезпечується звернення уваги дитини до самої себе (самопізнання, осмислення своїх бажань, прогнозування наслідків своїх дій і вчинків, узгодження цілей діяльності із засобами їх досягнення);
• переважають діалогічні форми взаємодії вчителя з учнями як домінуючого виду педагогічного спілкування (обмін думками);
• забезпечується орієнтація на виявлення власних моделей навчання учня, тобто найбільш ефективних для нього способів пізнання дійсності;
• учню надається можливість свободи вибору того виду діяльності, де він може реалізувати себе як індивідуальність (виявити свої інтереси, потреби, здібності);
• вчитель розвиває у себе вміння співпереживати учневі, виявляти доброзичливість, ставити себе на місце учня.

 Теорія множинного інтелекту американського психолога Говарда Гарднера розкриває один з можливих способів індивідуалізації освітнього процесу учнів з ООП. За теорією множинного інтелекту американського психолога Говарда Гарднера, «людина має не єдиний «загальний інтелект», а низку інтелектуальних здібностей, що складають вербально-лінгвістичний, логіко-математичний, візуально-просторовий, кінестетичний, міжособистісний, внутрішньоособистісний, музичний, натуралістичний і екзистенційний види інтелекту (див.мал.1)

Типи інтелекту

  Кожен із цих типів інтелекту має свою структуру, функції, мову і тому є особливим потенціалом для організації освітнього процесу так, щоб учні з ООП навчалися відповідно до власних можливостей і досягали високих результатів. Розглянемо особливості кожного з названих вище типів інтелекту.

  Вербально-лінгвістичний інтелект – це здатність ефективно застосовувати слова в усній або письмовій формі. Учень, який володіє високим рівнем вербально-лінгвістичного інтелекту, любить читати, писати, розповідати історії та насолоджується грою у словесні ігри.

 Логіко-математичний інтелект – це здатність використовувати індуктивний і дедуктивний способи мислення, вирішувати абстрактні проблеми і логічні головоломки, розуміти складні відносини взаємозалежних концепцій, ідей і речей, ставити запитання, експериментувати, підраховувати тощо. Цей тип  інтелекту також охоплює уміння класифікувати, прогнозувати, виділяти першорядні властивості предмета, формулювати наукові гіпотези, а також розуміти причинно-наслідкові зв’язки.

  Візуально-просторовий інтелект – інтелект, що забезпечує сприймання зображень і образів, передбачає здатність уявляти, малювати, працювати над дизайнерським проектом тощо. Цей інтелект розвивається шляхом загострення сенсомоторного сприйняття. Зорові сприйняття комбінуються з попередніми знаннями, досвідом, емоціями й образами, що дає змогу створювати нове бачення предметів і ситуацій. Учень з розвиненим візуальним інтелектом переносить свої уявні образи на створювані або змінювані ним предмети, він здатний тонко сприймати кольори, лінії, форми і взаємозв’язки, що існують між цими елементами.

 Кінестетичний інтелект – усвідомлення власного тіла; дає можливість контролювати й інтерпретувати рух, танцювати, бігати, стрибати, торкатись, жестикулювати, керувати фізичними предметами, встановлювати гармонію тіла і розуму. Даний інтелект містить у собі такі фізичні якості як координація, баланс, спритність, сила, гнучкість, а також тактильні здібності.

 Міжособистісний інтелект – представлений здатністю швидко розпізнавати й оцінювати настрої, наміри, мотивації і почуття інших людей. Цьому типу притаманна чутливість до виразу обличчя, до голосу та жестів, здатність розпізнавати безліч різних міжособистісних сигналів і вміння точно реагувати на ці сигнали з точки зору прагматики. Міжособистісний інтелект включає уміння вербальної і невербальної комунікації, навички спільної роботи, уміння згладжувати конфліктні ситуації, досягати консенсусу, здатність довіряти, поважати, керувати і мотивувати інших до досягнення мети.

  Внутрішньообистісний інтелект є здатністю чітко сприймати себе (бачити власні переваги і недоліки), свідомо помічати свій внутрішній настрій, наміри, мотивації, темперамент і бажання; здатністю самодисципліни, саморозуміння та самооцінки. Учень, який має даний тип інтелекту, почуває себе краще, якщо має можливість обмірковувати свої дії та вчинки, здійснювати самооцінку. Потреба в самоаналізі робить даний тип інтелекту найбільш особистісно спрямованим.

  Музичний інтелект – цьому інтелекту властиве загострене відчуття звуку й емоційна здатність реагувати на нього. У міру того, як людина розвиває свої знання про музику, вона розвиває основи свого інтелекту. Подальший його розвиток відбувається тоді, коли вона створює більш складні і точні варіації музичних зразків, оволодіває вмінням гри на музичних інструментах і вокальним мистецтвом. Цей тип представлений здатністю сприймати, розпізнавати, трансформувати і виражати музичні композиції.

  Натуралістичний інтелект передбачає здатність навчатися за допомогою природи. Такі учні отримують задоволення від дій, пов’язаних із природою, наприклад, спостереження за птахами, колекціонування метеликів і комах, дослідження дерев або догляду за тваринами. Вони також люблять ходити в гори, у походи. Їм подобається вивчати екологію, природу, рослини та тварин. Для них важливо, щоб навчання проходило на відкритому просторі. Вони здатні класифікувати, групувати явища навколишнього середовища, мають дар відчувати і розуміти природу, передбачати та розпізнавати закономірності у природі, яка нас оточує.

  Екзистенційний інтелект – це здатність філософствувати, вивчати історію, культуру, обговорювати «життєві питання». Це – сукупність задатків, що утворюють світогляд учня і спонукають його до філософського пізнання світу та його влаштування, дослідження глобальних проблем буття тощо.

  Процес навчання складний, оскільки у кожного є свій унікальний стиль і підхід до сприйняття інформації. З урахуванням найбільш ефективного і комфортного сприйняття інформації вчителі використовують стилі навчання, що представлені в таблиці.

Стилі навчання, особливості сприймання інформації та прийоми навчання

Стиль навчання	Особливості сприймання інформації	Прийоми навчання
Візуальний	У цьому процесі основну роль відіграє зір. Навчальний матеріал сприймається через образи, фантазію, уяву. Учні важко запам’ятовують вербальні інструкції. Учень, засвоюючи інформацію, сидить спокійно та дивиться вперед або ж періодично піднімає очі вгору, і стежить очима за тим, хто повідомляє інформацію. Досить часто вони відрізняються підвищеною жестикуляцією, оскільки їм не вистачає слів, щоб повністю описати свої думки	Найкраще сприймається інформація, подана у письмовому вигляді, у тому числі в схемах, таблицях, діаграмах. Корисно застосовувати додаткові наочні прилади: плакати, магнітні дошки, фліпчарти, навчальні картки, навчальні фільми, слайди, анімації. Можна пропонувати учням робити письмові помітки (креслити, малювати тощо) в процесі вивчення матеріалу
Аудіальний	Сприймання інформації на слух. Надають перевагу під час навчання лекційним формам, бесіді, часто з музичним супроводом. Учні контактні, уважно слухають учителя, іноді пошепки повторюють слова за вчителем, кивають головою під час активного слухання. Типові проблеми навчання: важко сприймається інформація в письмовому вигляді, труднощі з орфографією та читанням, неуважність	Акцентувати увагу на різні варіації голосу (паузи, висоту, гучність), відображаючи тілом ритм мови (особливо головою) зі швидкістю, характерною для сприймання дітей відповідного віку. Доцільно використовувати аудіозаписи, аудіоуроки. Для поліпшення навичок концентрації учням рекомендується промовляти свої дії. Вчителю не варто робити зауваження, якщо учень у процесі навчання видає якісь звуки, ворушить губами – так йому легше справлятись з завданням
Кінестетичний	В основі навчання переважають емоції та відчуття. Учням важко перебувати на одному місці упродовж тривалого часу, вони потребують постійного руху. Учні отримують інформацію з практичного досвіду. Для них дуже важливий тактильний контакт і безпосереднє спілкування з іншими дітьми. Слухаючи вчителя, можуть бавитися ручкою, пересувати предмети на парті, крутити в руках якусь дрібничку	Краще навчаються, коли рухаються, у тому числі через залучення до практичної діяльності, експериментів, тобто вивчення через дотик. Рекомендовані часті перерви з моторною розрядкою (сходити за крейдою, журналом, полити квіти, витерти дошку, дидактичні ігри на перервах тощо). Корисно використовувати моделі і макети, маніпулювання предметами, завдання на картках, перегляд документальних фільмів, приклади з повсякденного життя
Дигітальний	Особливий тип сприйняття, характерний зазвичай для старшокласників. Учні схильні до внутрішнього аналізу і діалогу. Інформацію сприймають логічно та ґрунтовно аналізуючи. Вмотивовані до навчання. Сприймають інформацію раціонально. Взаємодія з іншими учнями не є пріоритетом, оскільки вони полюбляють триматися на відстані. Для них важливий зміст, актуальність і функціональність навчального матеріалу	Рекомендується використовувати комп’ютерні програми і технології; сучасні ґаджети (Touch-екрани, планшети, інтерактивні столи, мультимедійні дошки тощо); індивідуальні проекти; робити постійний акцент на актуальності матеріалу навчання; оперування цифрами, логічними доказами; застосовувати блок-схеми, діаграми, метод перевернутого уроку (запис уроку вчителем на відео) тощо

  Теоретичною основою диференційованого викладання, з одного боку, є концепція навчання орієнтованого на потреби дітей, а з іншого – принцип використання різноманітних форм організації освітнього процесу. У диференційованому викладанні від самого початку передбачається, що всі учні є різними, а відтак завдання вчителя полягає в тому, щоб виявити відмінності, відповідним чином адаптувати освітній процес і забезпечити корисний навчальний досвід для всіх .

  Учні є активними і відповідальними дослідниками. Вчителям варто пам’ятати, що кожне завдання, яке пропонується учнями, має бути цікавим, захоплюючим і доступним для усвідомлення, засвоєння та вироблення навичок. Водночас, учень має відчувати, що перед ним стоїть певний виклик. Зміна очікувань і вимог до відповідей учнів. Завдання, які розв’язують учні, можуть бути диференційованими, аби діти з різними можливостями могли продемонструвати чи проявити свої знання і розуміння по-різному.

 Диференційоване викладання логічно пов’язане з універсальним дизайном та універсальною моделлю навчання. Спільне для них є поєднання найкращих та ефективних наукових і практичних досягнень для надання підтримки учням з ООП.

 Диференційоване викладання надає засоби для навчання учнів з розмаїтим діапазоном потреб та є універсальною практикою для всього учнівського колективу.

  Традиційне інтенсивне навчання відбувається під керівництвом учителя й орієнтоване на повне засвоєння базових умінь і понять. Традиційне інтенсивне навчання застосовується в поєднанні з різними формами роботи (фронтальними, груповими, індивідуальними). Як правило, вчитель організовує процес навчання за структурованою схемою, розбиває його на маленькі кроки, контролює розуміння пройденого матеріалу. Традиційне інтенсивне навчання має систематичний і послідовний характер (див. таблицю).

Базові елементи традиційного інтенсивного навчання

Елементи	Сутність
Актуалізація наявних знань	З’ясування попереднього досвіду, перевірка розуміння учнями вихідних понять і вмінь (через опитування, перевірку домашнього завдання, тести тощо), повторне пояснення понять, опрацювання вмінь, які учні не засвоїли або не вміють застосовувати
Презентація та демонстрація	Знайомлячи дітей із поняттями і базовими навичками, учитель на початку коротко пояснює цілі та задачі уроку. Новий матеріал вивчається невеликими порціями. Цей етап охоплює демонстрацію з використанням відповідних ілюстрацій та прикладів, що мають допомогти учням зрозуміти основні моменти. На цьому етапі уроку вчитель моделює ту чи іншу дію (цільову реакцію), яку мають засвоїти учні.
Керована практика	Вчитель у процесі діалогу спонукає учнів надати цільову відповідь. Як правило, намагаючись підвести весь клас до розуміння певного поняття / навички, учитель проводить опитування з матеріалу, який стосується теми уроку. Щоб залучити до опитування всіх дітей, використовується техніка відповіді хором. Наприклад, педагог поставив запитання і просить учнів відповісти на нього усно, підняти картку з потрібною відповіддю або позначити її певним жестом. Водночас, він має контролювати відповіді окремих учнів у класі, аби визначити, чи всі відповідають правильно
Зворотний зв’язок	На основі відповідей, які дають учні, вчитель надає зворотний зв’язок, тим самим повідомляючи їм, що вони точно зрозуміли сутність потрібних понять та/або навичок. На цьому етапі уроку педагог також має оцінити, наскільки успішно діти засвоїли цільові поняття/навички, коли вони демонструють їх у своїй діяльності. Таким чином він визначає, чи потрібно ще раз пояснювати матеріал
Самостійна практика	Учням необхідно мати змогу застосовувати нові знання, вміння, навички на практиці. Завдання для опрацювання засвоєного матеріалу вони можуть виконувати самостійно, в парах або в групах
Часте повторення	Учням необхідно закріплювати і розширювати нові знання, вміння, навички. Для цього використовується послідовне та систематичне повторення пройденого матеріалу. Це необхідно робити принаймні щотижня або щомісяця (відповідні вправи, запитання до домашнього завдання тощо). Якщо учні не можуть упоратися із домашнім завданням або контрольною роботою, необхідно повернутися до попередньої теми та вивчити її з учнями повторно.

  Кооперативне навчання передбачає навчання в малих групах. Учні класу об’єднуються в декілька малих груп, кожна з яких отримує від учителя завдання: це може бути проблемна ситуація, окреме питання теми. Обов’язково надається інструкція щодо виконання завдання. Кожен з учнів працює над своїм завданням зі своєю частиною матеріалу до повного розуміння питання, яке вивчається, та завершення роботи над ним. Потім учні обмінюються знахідками таким чином, що робота кожного є дуже важливою і суттєвою для роботи інших, оскільки без неї завдання не буде виконане (частина важливої інформації буде втрачена, інші учні групи її не отримають).

  Головне завдання вчителя в кооперативному навчанні – вселити віру в учнів з ООП у можливість успішного досягнення спільної мети і спонукати їх до самостійного пошуку. Вчитель виступає як фасилітатор – помічник, рівноправний учасник групи.

  Роль учителя у кооперативному навчанні полягає у плануванні та проведенні уроків, а також аналізі процесу навчання, зокрема:

1. Прийняття організаційних рішень перед початком уроку:

• визначення академічних і соціальних цілей;
• визначення відповідного розміру групи;
• включення учнів до тієї чи іншої групи (різностатеві, за рівнем і стилем навчання, культури тощо; тривалість знаходження у групі);
• поділ класної кімнати;
• підготовка матеріалів.

2. Розробка уроку:

• установлення позитивної взаємозалежності;
• пояснення академічного завдання (група повинна знати, як її будуть оцінювати, які соціальні навички потрібні тощо);
• пояснення критеріїв успіху;
• особистісний підхід, установлення особистої відповідальності;
• визначення бажаної соціальної поведінки.

3. Моніторинг і втручання під час роботи у групах:

• моніторинг поведінки учнів;
• втручання під час виконання завдань (цільова допомога, навчання співробітництву).

4. Оцінювання результату та процесу групової роботи:

• оцінка академічних цілей;
• оцінка соціальних цілей

  Кооперативне навчання корисне для учнів, які рідко висловлюються на уроці, або навпаки, яким складно активно слухати. Усі учні мають активно слухати і брати участь у діяльності групи та/або всього класу. Також під час спілкування в парах і трійках діти з ООП мають перед собою приклад гарного мовлення та соціальної поведінки в особі товаришів, що підвищує зацікавленість у навчанні, зменшує розрив в успішності серед учнів, покращує взаємини між ними, створює атмосферу доброти і турботи в класі.

  Когнітивне навчання. Під поняттям «когнітивне навчання» Герхарт (Gearheart, 1985) розуміє плани, дії, кроки і процеси, спрямовані на реалізацію будь-якого завдання навчання або вирішення проблеми. Задля досягнення певних результатів навчання когнітивне навчання можуть застосовувати як учителі, так і учні.

 Серед методик, що використовуються для формування когнітивних стратегій, – «мислення в групах», графічні організатори (способи візуалізації структури певних явищ): схеми-павутинки, дерева сортування, ланцюжки послідовностей, діаграми Венна, матриці, сюжетні карти, «Не знаємо. Хочемо дізнатись. Дізнались» тощо.

  Використання когнітивного навчання в інклюзивній освіті є корисним для учнів з ООП, зокрема:

• як правило, учні з ООП мало знають про те, де, коли і як застосовувати ті чи інші стратегії. Тому рекомендується заохочувати їх досліджувати власну пізнавальну діяльність;
• учні починають розуміти прийоми діяльності (стратегії), краще усвідомлюють, що їхні думки є засобом для розв’язання поставлених проблем і що в динамічній взаємодії зі своїми ровесниками вони навчаються мислити на більш досконалому рівні;
• усі учні, яких спеціально навчають стратегій для регулювання своєї навчальної діяльності, мислення і вирішення проблем, зазвичай демонструють кращі результати порівняно з дітьми, які такої підготовки не проходили;
• використання графічних організаторів допомагає учням з ООП глибше аналізувати матеріал, ніж коли вони його просто читають.

 Проблемне навчання – це така організація освітнього процесу, що припускає створення під керівництвом учителя проблемних ситуацій та активну самостійну діяльність учнів з їх розв’язання, унаслідок чого відбувається творче оволодіння знаннями, уміннями і навичками, а також розвиток інтелектуальних здібностей.

  Основним елементом проблемного навчання є «проблемна ситуація», яка має свою функціональну характеристику. Проблемна ситуація – це ситуація, при якій суб’єкт хоче розв’язати складні для себе задачі, але йому не вистачає відповідної інформації (знань) і він самостійно повинен її відшукати.

  Проблемне навчання спрямоване на формування пізнавальної самостійності учнів, розвиток логічного, раціонального, критичного і творчого мислення, а також пізнавальних здібностей. У цьому і полягає його головна відмінність від традиційного навчання. Отже, можна виділити переваги проблемного навчання: висока самостійність учнів; формування пізнавального інтересу або особистісної мотивації учня; розвиток інтелектуальних здібностей учнів.

 Проектне навчання – це організація навчання, при якому знання і навички набуваються у процесі планування і виконання практичних завдань – проектів.

 Проекти розрізняють за:  пріоритетним видом діяльності (творчі, соціальні, дослідницькі, рольові, пошукові, ігрові); предметно-змістовою сферою інтересів (екологічні, математичні, культурологічні, правові, інформаційні, художні); участю в розробці (індивідуальні, парні, групові, колективні); терміном виконання (короткочасні, середньої тривалості, довготривалі); характером партнерської взаємодії між учасниками проектної діяльності (кооперативні, загальні, конкурсні); рівнем реалізації міжпредметних зв’язків (однопредметні, міжпредметні); формою презентації (візуальні, мультимедійні, рольові, творчі тощо).

Основними перевагами проектного навчання є:

• не лише передача учням суми знань, але й навчання здобувати ці знання самостійно, застосовувати їх для розв’язання нових завдань, формування вмінь: збирати інформацію, її аналізувати роботи висновки;
• формування в учнів комунікативних навичок.

  За результатами проектного навчання набуті знання, вміння і навички не тільки мають особливу міцність та усвідомлення, але й асоціативно пов’язані з отриманим задоволенням, що стає поштовхом для подальшої пізнавальної активності.

  Технології спільного викладання в інклюзивному класі. Спільне викладання є найпоширенішим підходом співпраці вчителів в умовах інклюзивної освіти. Спільне викладання – це така організація освітнього процесу в класі, коли два чи більше педагога спільно проводять навчання в єдиному фізичному просторі (класі).Спільне викладання вимагає ретельної підготовки навчального матеріалу; узгодження форм, методів навчання; розуміння остаточних результатів. Основним для співпраці вчителів є розподіл спільної відповідальності та обов’язків щодо усіх учнів класу. На цьому етапі співпраця неможлива без планування та обговорення етапів освітнього процесу.

В основі співпраці вчителів лежать такі чинники:

• партнерство – професійні стосунки, що вимагають поваги один до одного та визнання спільної відповідальності;
• співпраця – розвиток взаємин у процесі, а не миттєва домовленість. Такий вид роботи дає змогу налагодити тісніші професійні та особисті стосунки;
• відповідальність – чіткий розподіл відповідальності за усіх учнів класу.

  Для учнів це означає, що у кожного з них є два вчителя. Один з учителів може вести заняття, другий – спостерігати під час уроку або надавати допомогу в роботі, що забезпечує різницю у темпі викладання;

• сильні сторони кожного вчителя повинні бути максимально використані. Спільне викладання дає змогу вчитись один у одного і забезпечувати подальший професійний розвиток;
• оцінювання – співпраця повинна систематично оцінюватись з точки зору досягнення результатів навчання учнів з ООП

Модель співпраці передбачає такі форми спільного викладання:

  Один викладає – інший допомагає. Цей підхід також відомий як «основний і допоміжний учитель»; застосовується досить часто, оскільки є відносно простим і не потребує багато часу для спільного планування. Така форма спільного викладання передбачає, що основний учитель визначає зміст освіти, методи навчання, навчальні види діяльності для усіх учнів, у тому числі й учнів з ООП. Допоміжний учитель (асистент учителя) надає підтримку окремим учням, проводить навчальні заняття з малими групами, спостерігає за учнем тощо.

  Паралельне викладання. Ця форма спільного викладання передбачає спільну відповідальність за процеси планування і викладання, яке проводиться обома вчителями паралельно з половиною класу – зміст освіти залишається одним, хоча методи викладання можуть бути різними.

  Диференційоване викладання. При цьому підході більшість учнів працює у складі великої групи, а окремі учні працюють у малих групах (для отримання індивідуальної підтримки). Вчитель бере на себе відповідальність за велику групу, асистент учителя працює з малою групою.

 Викладання в команді. У процесі командної роботи обидва вчителя спільно планують навчальний час, визначають зміст освіти, організацію уроків, стратегії навчання та управління класом. Основний учитель та асистент учителя одночасно проводять навчання з усім класом – у той час, як один вчитель пояснює або представляє навчальний матеріал, інший може демонструвати слайди чи інші навчальні матеріали.

 Технології подолання навчальних і поведінкових труднощів. До технологій подолання навчальних і поведінкових труднощів належать технології спеціальної педагогіки, які передбачають корекцію розвитку особистості, та технології нейропсихологічного підходу. Розглянемо деякі з них.

  Комунікативна система обміну картинками (Picture Exchange Communication System – PECS) – форма допоміжної альтернативної комунікації. Використовується як допоміжний засіб для комунікації у дітей з РАС та іншими порушеннями розвитку. PECS використовується особами різних вікових категорій – від дошкільників до дорослих, що мають мовленнєво-комунікативні, когнітивні та моторні труднощі. Комунікативна система обміну картинками розроблена 1985 року американцями Е. Бонді та Л. Фрост із залученням педагогів, соціальних працівників і членів родин як допоміжний засіб навчання.

 TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related  Communication handicapped Children) – програма започаткована Е. Шоплером у 1966 році в США. Це комплексна програма допомоги дітям з РАС, у якій заняття здійснюються по 9-ти функціональних сферах поведінки: сприйняття, імітація, велика моторика, дрібна моторика, координація очей і рук, пізнавальна діяльність, мовлення, самообслуговування, соціальні стосунки.

 ABA-аналіз (Applied Behavior Analysis – прикладний аналіз поведінки) – це наукова дисципліна, метою якої є вивчення поведінки як об’єкту дослідження. ABA-аналіз дає змогу визначити чинники і наслідки поведінки, що зумовлюють, контролюють і закріплюють найголовніше – змінюють певну поведінку. Основним завданням ABA-аналізу є зменшення проявів небажаної поведінки та формування нових навичок поведінки.

 Важливою умовою підвищення ефективності освітнього процесу є систематичне використання вчителем об’єктивної інформації про перебіг і результати навчання учнів з ООП, яку він отримує у процесі педагогічного оцінювання.

  Оцінювання результатів навчання – це процес визначення і вираження в умовних знаках – балах, а також оцінювальних судженнях учителя ступеня засвоєння учнями знань, умінь і навичок відповідно до вимог освітніх програм, рівня старанності та стану дисципліни.

Основними функціями оцінювання результатів навчання учнів є:

• контролююча – визначає рівень досягнень учня, його готовність до засвоєння нового матеріалу, що дає змогу вчителеві відповідно планувати і викладати навчальний матеріал;
• навчальна – сприяє повторенню, уточненню і поглибленню знань, їх систематизації, вдосконаленню умінь і навичок;
• діагностико-коригувальна – з’ясовує причини труднощів, які має учень у процесі навчання; виявляє прогалини у засвоєному матеріалі, вносить корективи, спрямовані на їх усунення;
• стимулювально-мотиваційна – формує позитивні мотиви навчання;
• виховна – сприяє формуванню умінь відповідально і зосереджено працювати, застосовувати прийоми контролю та самоконтролю, рефлексії навчання

 Методи оцінювання – це способи взаємопов’язаної діяльності вчителя та учня, спрямовані на виявлення й оцінювання змісту і характеру досягнень його навчально-пізнавальної діяльності. За їхньою допомогою визначається результативність навчання учнів з ООП.

Найпоширенішими у педагогічній практиці методами оцінювання є:

Спостереження	Спостереження дає змогу встановити ставлення учня до тих чи інших об’єктів дійсності, до своїх обов’язків, праці, виявити його інтереси і здібності тощо
Усне оцінювання	Співбесіда, розповідь, контрольне читання тексту, індивідуальне чи фронтальне опитування тощо
Письмове оцінювання	Написання диктантів, творів, переказів, підготовка рефератів, доповідей
Графічне оцінювання	Побудова (виконання) графіків, схем, креслень, ескізів, завдань на контурних картах тощо
Практичне оцінювання	Виконання контрольних лабораторних робіт, дослідів, перевірка практичних умінь і навичок тощо
Тестування	Закриті тести (завдання з множиною варіантів; альтернативних відповідей; множинного вибору; на встановлення відповідності; на встановлення правильної послідовності); відкриті (вільного викладу; доповнення)

До організаційних форм оцінювання учнів належать:

• Індивідуальне – передбачає оцінювання навчальних досягнень кожного учня окремо за індивідуальними завданнями чи запитаннями.
• Фронтальне – здійснюється одночасно для всього класу чи груп учнів на основі однакових запитань чи завдань.
• Групове – передбачає оцінку підсумків навчальної роботи або її виконання частиною, групою учнів класу, що одержали певне завдання.
• Комбіноване – поєднує індивідуальне оцінювання з фронтальним і груповим: учитель одночасно викликає для відповіді декількох учнів, один з них відповідає усно, 1–2 готуються до відповіді, виконуючи на класній дошці необхідну роботу, а решта учнів виконує індивідуальні письмові чи практичні завдання.
• Самоооцінювання – допомагає учневі самостійно розібратися в тому, як він засвоїв матеріал уроку, перевірити правильність виконання завдань через зворотні дії тощо.
• Взаємооцінювання – передбачає оцінювання самим учнем висловлювань і результатів діяльності інших учнів або оцінювання учня з боку інших учнів.

  Відповідно до мети педагогічне оцінювання результатів навчання учнів є поточним, підсумковим (тематичним, семестровим, річним оцінюванням), а також державною підсумковою атестацією.

  Поточне оцінювання здійснюється у процесі вивчення теми з метою визначення рівня розуміння і первинного засвоєння учнями окремих елементів змісту теми, зв’язків між ними та засвоєним змістом попередніх тем уроків; закріплення знань, умінь і навичок, їх актуалізації перед вивченням нового матеріалу.

  Тематичне оцінювання здійснюється у формі тематичної контрольної роботи після опанування програмової теми чи розділу. У разі, коли тема розрахована на велику кількість годин, її розподіляють на логічно завершені частини – підтеми. Якщо ж програмова тема невелика за обсягом, то її об’єднують з однією або кількома наступними темами.

  Підсумкове оцінювання за семестр здійснюється на основі результатів тематичного оцінювання з урахуванням динаміки зростання рівня навчальних досягнень учня.

  Річне оцінювання виставляється на основі семестрових оцінок також з урахуванням динаміки зростання рівня навчальних досягнень учня.

  Державна підсумкова атестація – форма контролю відповідності результатів навчання здобувачів освіти вимогам державних стандартів загальної середньої освіти на відповідному рівні освіти. Варто зазначити, що від проходження атестації за заявою батьків (одного з батьків) або інших законних представників звільняються особи з ООП, зумовленими порушеннями розвитку, а саме: глухі, зі зниженим слухом; сліпі, зі зниженим зором; із порушеннями опорно-рухового апарату; з тяжкими порушеннями мовлення; з затримкою психічного розвитку; з порушеннями інтелектуального розвитку; з РАС.

  Учні з ООП складають зовнішнє незалежне оцінювання – оцінювання результатів навчання, здобутих особою на певному рівні освіти, що проводиться спеціально уповноваженою державною установою (організацією). Процедури, форми і порядок проведення зовнішнього незалежного оцінювання визначаються центральним органом виконавчої влади, що забезпечує формування та реалізацію державної політики у відповідній сфері з урахуванням можливостей осіб з ООП, та мають бути оприлюднені не менш як за шість місяців до проведення зовнішнього незалежного оцінювання. Для осіб з ООП для проходження зовнішнього незалежного оцінювання повинні бути передбачені спеціальні умови.

  Потрібно пам’ятати: навіть невелике досягнення під час навчання надихає дітей. Одним із педагогічних прийомів підвищення успішності учнів з ООП є скафолдинг – це процес, що дає змогу учневі виконати завдання або досягти цілей навчання, які знаходяться за межами його індивідуальних зусиль або можливостей. Скафолдинг передбачає процес залучення дитини до навчання, спираючись на її знання, уміння, навички, інтереси і досвід, застосовуючи різні види підтримки:

• Вербальна – може бути не тільки пряма (заохочення), але й непряма, чи неадресна: «весь клас скоро впорається»; «це не так складно, як здається». Підказки через міміку, жести, вказівки, рухи тіла. Якщо вчитель побоюється або ніяковіє під час занять з дитиною з ООП, вона дуже швидко «зчитує» це завдяки мові тіла, що значно ускладнює навчання.
• Фізична підтримка – вчитель пише, малює або конструює разом з учнем «рука в руці».
• Моделювання – демонстрація виконаного завдання.
• Візуальний стимул – картинки, піктограми, символи, письмове мовлення.
• Маніпуляція символами – розташування об’єктів у певному порядку.