Соціалізація дітей та підлітків як один з основних компонентів безбар’єрності в освіті

1. Особливості психо-фізичного розвитку дитини/підлітка

Розвиток людини – процес становлення та формування особистості під впливом зовнішніх і внутрішніх, керованих і некерованих чинників, серед яких одним із провідних чинників є цілеспрямоване виховання та навчання.

Виокремлюють декілька аспектів розвитку людини, а саме: біологічний, психічний, соціальний і духовний (моральний).

Біологічний розвиток виявляється в дозріванні анатомо-фізіологічних структур, у зміні функцій різних систем і органів людини.

• психічний розвиток виражається через психічні процеси і здібності – почуття, відчуття, сприймання, мислення, пам’ять, уяву, а також через мотиви діяльності, потреби й інтереси, цінності.
• соціальний розвиток – це поступове входження людини в різні види відносин: економічні, правові, суспільні, виробничі.
• духовний (моральний) розвиток виявляється в осмисленні людиною життєвого призначення.

Увесь процес розвитку людини поділяють на певні вікові періоди. Вікова періодизація (класифікація) – поділ цілісного життєвого циклу людини на вікові відрізки (періоди), що вимірюються роками. І. Підласий виокремлює психологічну і педагогічну періодизацію розвитку дитини (див. табл.1).

Таблиця 1

Психологічна та педагогічна періодизація розвитку дитини 

Психологічна	Педагогічна
Пренатальний період	Немовля (1 рік життя)
Період новонародженості (до 6 тижнів життя)	Переддошкільний вік (від 1 до 3 років)
Грудний період (до 1 року)	Дошкільний вік (від 3 до 6 років)
Повзунковий вік (1–3 роки)	Молодший дошкільний вік (3–4 роки)
Дошкільний вік (3–6 років)	Середній дошкільний вік (4–5 років) Старший дошкільний вік (5–6 років)
Шкільний вік (6–11 років)	Молодший шкільний вік (6–10 років)
Пубертатний період (11–15 років)	Середній шкільний вік (10–15 років)
Юнацький період (15–20 років)	Старший шкільний вік (15–18 років)

У процесі індивідуального розвитку організм дитини весь час змінюється. Це пов’язано з невпинним процесом розвитку і вдосконаленням структури та функцій як окремих органів, так і всього дитячого організму. Завдяки цьому діти різних вікових груп мають специфічні особливості, які характеризують певний етап їхнього розвитку (див. табл. 2).

Таблиця 2

Періодизація вікового розвитку за Д. Б. Ельконіним

 

Розвиток людини у процесі індивідуального життя називають онтогенезом, що залежить від ендогенних (генетичних або внутрішніх) та екзогенних (середовищних або зовнішніх) чинників.

Так, В. Ліпа до ендогенних чинників відносить:

• різні спадкові захворювання (наприклад, аплазія – недорозвинення внутрішнього вуха, яке призводить до глухоти; мікрофтальм – груба структурна зміна очей, яка характеризується зменшенням розмірів одного або обох очей, що призводить до зниження гостроти зору; міопатія – порушення обміну речовин у м’язовій тканині, що характеризується м’язовою слабкістю);
• захворювання, пов’язані зі змінами в чисельності або структурі хромосом (наприклад, поліплодія – збільшення хромосомного набору в кілька разів; трисомія – збільшення хромосом в одній парі; моносамія – зменшення хромосом у парі на одну).

Екзогенними чинниками, зауважує науковець, у різні періоди розвитку дитини є:

• у пренатальному (внутрішньоутробному) періоді це: хронічні захворювання батьків, особливо матері; інфекційні хвороби, інтоксикація (отруєння) матері, особливості харчування матері під час вагітності, особливо нестача білків, мікроелементів, вітамінів; резус-конфлікт; травми тощо;
• у натальному (родовому) періоді це: родові травми (наприклад, дитячий церебральний параліч, кривошия); інфікування плода; асфіксія – задуха плоду;
• у постнатальному періоді (після народження) це: залишкові явища після різних інфекційних та інших захворювань; різні травми (черепно-мозкові, травми аналізаторів, кінцівок тощо); інтоксикації (алкогольні, нікотинові, наркотичні); недотримання санітарно-гігієнічних норм (наприклад, недотримання гігієни зору може призвести до короткозорості).

С. Миронова до чинників розвитку дитини у постнатальний період також відносить і цілий перелік соціальних факторів або соціально-психологічних причин. Серед них: тяжкі переживання дитини, обумовлені несприятливим становищем у сім’ї чи школі, постійними стресами, хронічними соматичними і фізичними дефектами; несприятливі соціально-побутові умови; недостатність мовленнєвого спілкування; наслідування неправильного мовлення; психічні травми і педагогічна занедбаність.

Окремі соціальні чинники впливають, передусім, на дітей із ослабленою нервовою системою, дітей із певними характерологічними особливостями, такими як замкнутість, сором’язливість, несамостійність тощо.

Існує кілька способів змін і модифікацій у вікових періодах: еволюційні, революційні, ситуаційні.

• еволюційні зміни відбуваються відповідно до законів природи і людського розвитку;
• революційні зміни відбуваються унаслідок вікової кризи. Кількість революційних змін трансформує в нову якість психічні функції та процеси, а також соціальні й інтелектуальні досягнення. Еволюційні зміни відбуваються відповідно до законів природи і людського розвитку. Революційні зміни відбуваються унаслідок вікової кризи. Кількість революційних змін трансформує в нову якість психічні функції та процеси, а також соціальні й інтелектуальні досягнення. Еволюційні і революційні зміни трансформують індивіда в особистість, залишаючись стабільними та безповоротними.
• ситуативні зміни зумовлені впливом соціального середовища, організованої освіти і спонтанного навчання. Вони забезпечують формування та розвиток особистості на рівні соціальної поведінки, знань, умінь і навичок.

 

Визначаючи загальні закономірності розвитку психіки дитини, П. Блонський та Л. Виготський звертали увагу на несталість темпу психічного розвитку, що зумовило виокремлення критичних періодів.

Кризи – переламні моменти у розвитку дитини, що відділяють один вік від іншого і зумовлюють оновлення внутрішнього світу особистості, визначаючи спрямованість її перспектив (соціальних або асоціальних).

Кризові (перехідні) періоди вікового розвитку особистості відзначаються різким загостренням негативних особливостей онтогенетичного становлення.

Д. Ельконін поділяє кризи розвитку за змістом на кризи світогляду – 1 рік, 7 років, коли визначається орієнтованість людини у світі речей; кризи стосунків – 3 роки, 13 років, що обумовлюють характер міжособистісних стосунків.

Оцінка темпів психічного розвитку особистості потребує зіставлення його із віковими нормами. С. Нартова-Бочавер зміст поняття психологічної норми характеризує такими положеннями:

• норма визначається статистично: нормальним визнається те, що належить до середини розподілу (те, що зустрічається часто)). Для оцінки якості потрібно співвіднести показник дитини із середніми показниками інших дітей того ж віку і таким чином визначити його місце на кривій інших дітей того ж віку і таким чином визначити його місце на кривій нормального розподілу. Норми не є абсолютними, вони розвиваються і набуваються емпірично для даної групи й тому не можуть автоматично бути перенесеними на інші групи;
• норми обумовлені соціальними стериотипами. Поведінка дитини, що не ввідповідає загальноприйнятій у цьому соціальному середовищі, може сприйматися як ознака відставання або інакшості;
• норми асоціються із психічним здоров’ям, і тому у контексті дитячого розвитку психологічні оцінки часто поєднуються із неврологічними;
• уявлення щодо норм визначається очікуваннями власним неузагальненим досвідом та іншими суб’єктивними змінним (наприклад, дитину часто порівнюють із її батьками у тому ж віці, молодшу дитину – із старшою тощо)

Норми постійно поновлюються і змінюються, визначаючи специфіку людини у конкретному культурно-історичному вимірі. Відхилення від стадії вікового розвитку (дизонтогенез) у біологічному стані людини визначається терміном «порушення».

Порушення – це будь-яка втрата чи аномалія психологічної, фізіологічної, анатомічної структури або функції.

Порушення розвитку має такі особливості:

• воно створює труднощі в отриманні інформації, вражень, формуванні предметно-практичної та ігрової діяльності, якісно та кількісно збіднює засвоєння знань;
• обмежує контакти, спілкування, взаємодію з близькими, соціальне функціонування, передачу соціального досвіду від дорослого до дитини;
• породжує специфічні особливості когнітивної сфери: сприймання, мовлення, пам’яті, уявлення, уяви, мислення;
• кожний вид порушень створює свою, властиву тільки йому своєрідну картину особливостей перебігу пізнавальних процесів;
• уповільнює, затримує згідно з віковими нормами психофізичного розвитку, веде до відставання, а то й до відхилення в розвитку порівняно з нормою;
• ускладнює перебіг психічного розвитку, породжуючи нові порушення.

Види порушень класифікують відповідно до сфери психофізичного розвитку, де відбулося ушкодження.

Фізичне порушення – тимчасове чи постійне порушення в розвитку та/або функціонуванні органа людини або хронічне чи інфекційне захворювання.

Психічне порушення – тимчасове або постійне порушення у психічному розвитку людини, що включає порушення мовлення, емоційної сфери, у тому числі пошкодження мозку, інтелектуальні порушення, затримку психічного розвитку, що створює труднощі у навчанні.

Складне порушення – сукупність фізичних та/або психічних порушень.

Як зазначає Н. Каут, порушення можуть виявлятися у сенсорній, моторній і психічній сферах.

Сенсорні порушення – це, насамперед, порушення зорових (слабозорість, сліпота) і слухових (туговухість, глухота) функцій, що забезпечують дитині чуттєве відображення та її взаємодію з довкіллям.

Найбільш поширеними наслідками ураження моторної сфери, що відповідає за рухи і рухову діяльність, є порушення опорно-рухового апарату і мовно-рухових функцій. Порушення опорно-рухового апарату виявляються у парезах, паралічах, тиках, гіперкінезах (наприклад, при дитячому церебральному паралічі). Недоліки мовнорухових функцій ускладнюють артикуляцію звуків (дизартрія, стерта дизартрія).

Ушкодження психічної сфери у дітей спостерігаються на тлі органічного ураження центральної нервової системи (мозку) і виявляються у відхиленнях пізнавальної діяльності, поведінки та формування особистості дитини загалом. До цієї групи порушень належать: інтелектуальні, ступінь прояву яких виявляється у різних станах інтелектуального розвитку дитини, і психоневрологічні, що проявляються у різних психологічних станах дитини (неврастенії, церебрастенії, неврозах, істероїдності, імпульсивності тощо).

За походженням порушення можуть бути органічними і функціональними.

Органічні порушення – це незворотні у функціонуванні органа або системи порушення, відсутність органа або його частини. Органічні порушення можуть бути:  генералізованими (інтелектуальні) або ізольованими (сліпота, глухота, порушення рухів, мовлення). Причини: спадкові, вроджені або набуті.

Функціональні порушення – це порушення функцій органа або загальних функцій всього організму без порушення тканини органа. Функціональні порушення бувають компенсованими або декомпенсованими. Компенсовані порушення можуть бути тимчасовими і носити зворотний характер. Прикладом можуть слугувати неврози, психоневрози, порушення поведінки. Причини: порушення соціальних зв’язків індивіда. Порушення може виявлятися й у темпі розвитку. Розрізняють два варіанти: акселерацію – прискорений розвиток; ретардацію (затримку) – відставання у розвитку. З одного боку вплив порушень на розвиток дитини ускладнює природний розвиток організму, а з іншого – сприяє посиленому розвитку інших функцій.

У сучасній психолого-педагогічній літературі використовують різні визначення дітей з порушеннями розвитку, а саме: «діти з особливостями психофізичного розвитку», «діти з відхиленнями у розвитку», «нетипові діти», «діти з труднощами у навчанні», «виняткові діти», «діти з обмеженими можливостям здоров’я» тощо.

Вперше термін «діти з особливими освітніми потребами» був використаний у 1978 році у Великій Британії в доповіді Мері Уорнок, голови Комітету з питань освіти дітей та молоді з інвалідністю в контексті осіб з інвалідністю. Поступово це поняття почало охоплювати й інші категорії дітей.

Особливі потреби – це термін, який використовується щодо осіб, чия соціальна, фізична або емоційна особливість потребує спеціальної уваги і послуг, яким надається можливість розвинути свій потенціал (G. Lefrancois), у тому числі й освітній.

Найбільш повне визначення затверджено в освітньому законодавстві Естонської Республіки, де зазначено, що особи з ООП – це: обдаровані особи; особи, які мають труднощі в навчанні; особи, які мають проблеми зі здоров’ям; особи з інвалідністю; особи, які мають поведінкові та емоційні порушення; особи, які тривалий час були відсутні на заняттях або недостатньо володіють мовою навчання, що призводить до необхідності змінити або адаптувати зміст занять, освітній процес, тривалість занять, навчальне навантаження, освітнє середовище (посібники, приміщення, мова спілкування, зокрема мова жестів, або інші альтернативні засоби спілкування, персонал підтримки, педагоги зі спеціальною підготовкою).

Відповідно до класифікації ЮНЕСКО виділяють такі порушення в розвитку дитини з ООП:

• емоційні і поведінкові порушення;
• розлади мовлення і спілкування;
• труднощі в навчанні;
• затримка/обмеження можливостей інтелектуального розвитку;
• фізичні/нейромоторні порушення;
• порушення зору;
• порушення слуху.

Цей список доповнюється іншими потенційними ризиками для дітей:

• діти, які ростуть у несприятливому середовищі;
• діти, які належать до груп етнічних меншин;
• діти в улиці;
• діти, хворі на ВІЛ-інфекцію/СНІД;
• діти з поведінковими порушеннями.

Узагальнюючи різні класифікаційні ознаки ООП, можна запропонувати такі категорії дітей з ООП, що представлені в таблиці 3.

Таблиця 3

Категорії дітей з ООП

Класифікаційні ознаки	Категорії дітей з ООП
Особливості психофізичного розвитку	Діти, які мають затримку розвитку: інтелектуальні порушення; затримка психічного розвитку. Діти, які мають дефіцит розвитку однієї з функцій: порушення зору (сліпі, зі зниженим зором); порушення слуху (глухі, зі зниженим слухом); порушення опорно-рухового апарату; тяжкі порушення мовлення; синдром дефіциту уваги та гіперактивність (СДУГ). Діти, які мають дефіцит розвитку декількох функцій/різні варіанти сполучень дефіциту функцій та одного з варіантів недостатнього розвитку: складні порушення розвитку. Діти, які мають захворювання: такі, що потребують постійного медичного нагляду або періодичного здійснення індивідуальних медичних процедур із забезпечення життєдіяльності та/або контролю за станом здоров’я, у тому числі із встановленим електрокардіо-стимулятором або іншим електронним імплантатом чи пристроями; такі, що можуть бути перешкодою для проходження зовнішнього незалежного оцінювання
Особливості опанування освітньої діяльності	Діти, які мають порушення освітньої діяльності: дислексія, дискалькулія. Обдаровані діти: здобувають спеціалізовану освіту та/або можуть прискорено опанувати зміст навчальних предметів одного чи декількох класів, освітніх рівнів
Особливості встановлення контактів із соціальним середовищем	Діти, які мають первазивне (наскрізне) порушення розвитку: розлади аутистичного спектра (РАС)
Особливості розвитку внаслідок впливу соціального середовища	Діти, які: потребують підтримки у навчанні, що пов’язана з проживанням на тимчасово окупованій території або у населених пунктах, на території яких органи державної влади тимчасово не здійснюють свої повноваження, або у населених пунктах, розташованих на лінії зіткнення; мають статус внутрішньо переміщених, діти-біженці та діти, які потребують додаткового і тимчасового захисту; здобувають/ли освіту в закладах загальної середньої освіти мовами корінних народів і національних меншин; з соціально незахищених верств населення

Отже, розвиток дитини з ООП – це взаємопов’язаний процес безперервних кількісних і якісних змін у біологічній, психічній, соціальній та духовній (моральній) сферах, ключовими факторами яких є процес навчання та виховання. 

2. Переваги соціалізації дитини/підлітка у колективі однолітків

   Одним із важливих завдань інклюзивної освіти є не лише засвоєння системи знань, але й формування практичних умінь і навичок у дитини з ООП, необхідних для її подальшої соціалізації.

   У доповіді Міжнародної комісії з питань освіти для ХХІ століття ЮНЕСКО йдеться про те, що освіта спрямована на створення можливостей для людини жити серед людей, розуміти близьких, поважати їхні традиції, духовну спадщину, сприяти співробітництву, розвитку критичного мислення та умінню розв’язувати конфлікти.

  Автором терміну «соціалізація» є американський соціолог Ф.Г. Гідінгс, який у 1887 році у книжці «Теорія соціалізації» вжив його в значенні «розвиток соціальної природи або характеру індивіда, підготовка до соціального життя».

 Проблеми соціалізації отримують висвітлення у філософії, соціології, антропології, соціальній психології та педагогіці і кожна з цих наук акцентує увагу на певному аспекті цього процесу. Серед найбільш вживаних визначень соціалізації є:

• процес, під час якого дитина поступово перетворюється на особистість, яка розуміє саму себе та навколишнє середовище, набуває знань і навичок, притаманних культурі;
• процес інтеграції індивіда у суспільство, у різноманітні типи соціальних спільнот (група, соціальні інститути, соціальна організація) шляхом засвоєння ним елементів культури, соціальних норм і цінностей, на основі яких формуються соціально-значущі риси особистості;
• процес розвитку людини як соціальної істоти, її становлення як особистості;
• процес засвоєння індивідом соціального досвіду, системи соціальних зв’язків і стосунків;
• процес засвоєння індивідом знань, досвіду, норм і цінностей, включення його до системи соціальних зв’язків і стосунків, необхідних для його становлення та життєдіяльності в суспільстві;
• способи формування умінь і соціальних установок індивідів, які відповідають їх соціальним ролям; процес становлення особистості, навчання і засвоєння індивідом цінностей, норм, установок, зразків поведінки, притаманних певному суспільству, соціальній спільноті, групі.

  Структура процесу соціалізації збігається з хронологією розвитку особистості:

народження, вік немовляти, раннє дитинство, дошкільний вік, шкільний вік, підлітковий вік, юність тощо. На кожному з цих етапів є певний спосіб соціалізації, що знаходить своє вираження у провідних видах діяльності: грі, навчанні, входженні в систему сімейних, групових, фахових, етнічних, виробничих та інших стосунків.

 Варто зазначити, що одночасно з терміном «соціалізація особистості» використовуються такі терміни як «розвиток особистості», «виховання», «освіта».

  Так, поняття «розвиток особистості» характеризує послідовність і поступальність змін, що відбуваються у свідомості та поведінці людини. Визнання особистості суб’єктом соціальної діяльності надає особливого значення ідеї її розвитку: дитина, підростаючи і розвиваючись, стає таким суб’єктом, тобто процес її розвитку неможливо уявити без засвоєння нею системи соціальних зв’язків і стосунків. Відповідно, термін «розвиток» акцентує більше уваги на активності особи, ніж «соціалізація».

  Виховання – це спеціально організований, цілеспрямований процес формування морально-духовної, життєво компетентної особистості, яка успішно самореалізується в соціумі як громадянин, сім’янин, професіонал. Отже, в понятті «виховання» акцент робиться на цілеспрямованість, планомірність процесу впливу, а під суб’єктом впливу розуміють і спеціальний інститут, і людину.

  Поняття «освіта» відображає і процес, і спосіб, і результат передачі людині певного обсягу знань. Отже, якщо виходити з визначення поняття «соціалізація», то стає зрозумілим, що це поняття за змістом ширше, ніж поняття «формування», «виховання», «освіта» і «розвиток» особистості. Поняття «соціалізація» охоплює як процеси цілеспрямованого формування особистості (наприклад, освіта чи виховання), так і всю сукупність стихійних, неспрямованих дій, які впливають на становлення особистості, на процес входження її в суспільство.

  Існують різні класифікації факторів соціалізації, які можна об’єднати у три групи: макрофактори, мезофактори, мікрофактори.

  Існують різні класифікації факторів соціалізації, які можна об’єднати у три групи:

Таблиця 4

Класифікація факторів соціалізації

Макрофактори (гр. makros – великий, великих розмірів)	космос, планета, світ, країна, суспільство, держава – впливають на соціалізацію всіх жителів планети або дуже великих груп людей, які проживають у певних країнах
Мезофактори (гр. mesos – середній, проміжний)	умови соціалізації великих груп людей, які виділяються за національною ознакою (етнос як фактор соціалізації); за місцем і типом поселення, в якому вони живуть (регіон, місто, село, селище); за належністю до аудиторії тих чи інших засобів масової комунікації (радіо, телебачення, кіно тощо)
Мікрофактори (гр. mikros – малий)	соціальні групи, що безпосередньо впливають на конкретних людей (сім’я, група однолітків, мікросоціум, організації, в яких здійснюється соціальне виховання, – освітні, професійні, громадські тощо).

  У розвитку дитини з ООП можна визначити декілька етапів її соціалізації.

 Перший етап – входження дитини в соціум. На цьому етапі соціалізація дитини з ООП не може бути досягнута без залучення до цього процесу її батьків. Сім’я як соціальний інститут покликана соціалізувати дитину. Власне, сім’я є природним середовищем для фізичного, духовного, інтелектуального, культурного, соціального розвитку дитини з ООП і несе відповідальність за створення належних умов для цього . У родині складаються перші уявлення про людські цінності, характер взаємостосунків між людьми, формуються моральні якості дитини з ООП. У зв’язку з цим успішність соціалізації в сім’ї залежить від того, наскільки адекватно члени родини реагують на особливості розвитку дитини з ООП. Негативно в цьому аспекті можуть впливати такі типи сімей:

Авторитарна сім’я	Сім’я, в якій дружина підлегла чоловікові, а діти – батькам. У сім’ї панує нездорова емоційна атмосфера, де батьки не тільки байдужі, але грубо ставляться до дітей, пануючим є почуття страху
Неблагополучна сім’я	Сім’я, яка через певні причини повністю або частково втратила свої виховні можливості. У такій сім’ї культурний рівень подружжя зазвичай є достатньо низьким, поширене пияцтво, діти з цих сімей найчастіше складають основний контингент важковиховуваних дітей. Як правило, виявлення у дітей наявності ООП здійснюється під час навчання у школі
Неповна сім’я	Сім’я, яка включає тільки одного з батьків з однією неповнолітньою дитиною або декількома неповнолітніми дітьми, утворюється внаслідок припинення шлюбу, смерті одного з батьків або їх роздільного проживання. У таких сім’ях, як правило, зовнішні конфлікти не спостерігаються, але поступово відбувається фактична втрата впливу батьків на формування і розвиток дитини
Молода сім’я	Сім’я, у якій вік чоловіка і дружини не перевищує 35 років. У таких сім’ях через недостатність певного досвіду у батьків виникають труднощі в навчанні та вихованні дітей з ООП
Багатодітна сім’я	Сім’я, яка виховує трьох і більше дітей. З одного боку, в такій сім’ї, як правило, формуються уміння рахуватися з потребами інших; відповідно, немає підстав для формування егоїзму, асоціальних особливостей. По-друге, в багатодітних родинах різко збільшується фізичне і психічне навантаження на батьків, особливо на матір. Вона має менше вільного часу та можливостей для розвитку кожного з дітей і спілкування з ними, для прояву уваги до їхніх інтересів та ООП

 

  На психологічному рівні сім’я проходить декілька стадій по сприйняттю дитини з ООП:

  Перша стадія – розгубленість, страх. Батьки відчувають безпорадність, тривогу за долю дитини. У цей час формуються передумови для встановлення соціально-емоційного зв’язку між батьками і дитиною з ООП.

  Друга стадія – стан шоку трансформується в заперечення поставленого діагнозу. Крайня форма, що негативно впливає на освітній процес – відмова від проходження комплексної психолого-педагогічної оцінки розвитку дитини і надання їй будь-якої психолого-педагогічної допомоги.

  Третя стадія – депресія у міру прийняття наявності у дитини ООП і правильної оцінки ситуації.

  Четверта стадія – психічна адаптація на основі повного прийняття ООП у дитини.

 П’ята стадія – характерна вмотивована поведінка батьків дитини з ООП, вони активно шукають допомоги для дитини, будують плани на її майбутнє. Варто зазначити, що незначна частина сімей досягає останніх двох відносно благополучних стадій.

  Головне завдання вчителя – навчити батьків сприймати власну дитину з ООП як особистість. Важливо, щоб сім’я дитини відчула увагу з боку педагогічних працівників, зацікавленість учителів у розвитку дитини, їхню готовність допомогти батькам у вихованні дитини. Серед чинників, які найбільш впливають на успішність соціалізації дитини з ООП в сім’ї, є:

• повага до дитини;
• сприйняття її такою, як вона є;
• похвала і заохочення дитини;
• розмова з дитиною, вислуховування її, спостереження за нею;
• підкреслювання її сильних сторін;
• вплив на дитину проханням – найефективніший спосіб давати їй інструкції.

  Що стосується батьків учнів з ООП, то робота вчителя з ними полягає у:

• встановленні контакту і формуванні довірливих партнерських стосунків;
• включенні батьків дітей з ООП у колектив інших батьків класу;
• безперервній взаємодії та обміні інформацією з батьками щодо навчання, виховання, інтересів і особистісних якостей дитини;
• залученні батьків до участі в розробці ІПР, індивідуальних навчальних планів, у процес навчання і виховання загалом, а також у позакласні заходи;
• налагодженні ефективної співпраці з іншими членами команди психолого-педагогічного супроводу;
• розробці спільно з іншими фахівцями загальних рекомендацій щодо особливостей розвитку, навчання і виховання дітей, які допоможуть батькам почуватися вдома і в класі зручніше та впевненіше;
• участі батьків у розробці портфоліо дитини;
• забезпеченні закладом освіти умов для соціально-педагогічної підтримки сімей, що виховують дітей з ООП.

  Основними формами роботи вчителя з батьками в умовах інклюзивного навчання є: батьківські збори, бесіди (колективні, індивідуальні, групові), консультації, семінари, проведення тренінгів, організація ділових ігор, відвідування родин, дні відкритих дверей, відкриті уроки для батьків, оформлення куточків для батьків, випуск тематичних газет тощо.

  Другий етап соціалізації – це перебування дитини у закладі освіти. Інклюзивна освіта є важливим аспектом у цьому питанні. Л. Виготський підкреслює, що характер виховання людини повністю визначається тим суспільним середовищем, у якому вона росте і розвивається. Вчений наголошує на антипедагогічності правила, згідно з яким «для зручності підбираються однорідні групи дітей з ООП. Роблячи це, ми не лише йдемо проти природної тенденції в розвитку дітей, але, що більш важливо, ми позбавляємо таку дитину колективної співпраці та спілкування з іншими, які стоять вище у своєму розвитку, і таким чином ускладнюємо, а не полегшуємо її розвиток. Дитина з ООП тягнеться до дитини, яка стоїть вище за своїм розвитком. Ця різниця інтелектуальних рівнів – важлива умова колективної діяльності».

  Головними агентами шкільної соціалізації є вчителі, які, виконуючи покладені на цей інститут завдання, мають створити проміжну модель стосунків дітей із соціальним світом. Хоча соціалізуюча функція вчителя на цьому етапі помітно наближається до виховної, між ними існує певна розбіжність. Якщо реалізація виховної функції має на меті забезпечити опанування дитиною духовно-моральних, естетичних та інших цінностей, то соціалізуюча функція передбачає підготовку дитини з ООП до стосунків з реальним соціальним середовищем, яке, на відміну від педагогічно організованого, характеризується стихійністю, неоднозначністю, існуванням суперечливих ідей і цінностей.

  Зазначимо, що ефективність соціалізуючого впливу закладу освіти є результатом сукупності всіх сторін шкільного життя: формальних і неформальних психолого-педагогічних умов. Останні (в англомовних країнах їх називають «прихованими») включають атмосферу школи, міжособистісні стосунки учасників освітнього процесу, стилі педагогічної діяльності, шляхи розв’язання конфліктів, організаційну культуру школи тощо. Формальна сторона діяльності закладу освіти – освітній процес – передбачає формування певної системи знань, умінь і навичок учня. Об’єктами змін в освітньому соціалізуючому просторі можуть бути:

• зміст освіти  (адаптація/модифікація навчальної програми відповідно до потенційних можливостей дитини; збагачення варіативної частини програми громадянознавчими та соціалізуючими курсами, факультативами з професійної орієнтації; спрямування психолого-педагогічних, корекційно-розвиткових послуг на набуття вмінь і навичок соціально-побутового орієнтування);
• форми організації навчально-виховного процесу (освітній процес може здійснюватись як спільно з іншими учасниками, так і на підставі індивідуального навчального плану дитини з ООП, яка може відвідувати окремі уроки або заняття);
• оцінювання навчальних досягнень (оцінювання може здійснюватись як за загальними критеріями оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти, так і згідно з критеріями оцінювання навчальних досягнень учнів та обсягом матеріалу, визначеним індивідуальною навчальною програмою. Для проходження зовнішнього незалежного оцінювання створюються спеціальні умови з урахуванням вимог універсального дизайну та/або розумного пристосування, у тому числі можливості для використання спеціального особистого обладнання й адаптація змісту тестування відповідно до їхніх освітніх потреб, подовження часу на виконання завдання);
• приміщення закладу освіти (забезпечення безперешкодного доступу до будівель і приміщень закладу освіти осіб з порушеннями опорно-рухового апарату, зокрема тих, хто пересувається на візках, та осіб з порушеннями зору. Облаштування ресурсної кімнати);
• соціум (співпраця з батьками, взаємодія з громадськими об’єднаннями, органами виконавчої влади, місцевого самоврядування тощо);
• співпраця з ІРЦ, РЦПІО та іншими закладами й установами освіти (отримання консультацій і спеціальних знань, експериментальна робота, висвітлення і передача перспективного педагогічного досвіду тощо).

  Основні принципи організації роботи вчителя з дітьми з ООП:

• приймати учнів з ООП «як будь-яких інших дітей у класі»;
• включати їх в однакові види діяльності, хоча ставити різні завдання;
• залучати учнів до колективних форм роботи на уроках;
• включати до спільних позакласних і позашкільних заходів – свят, ігор, конкурсів, екскурсій тощо.

  Можна визначити такі напрями процесу соціалізації особистості дитини:

• розвиток інтелектуальної сфери; розвиток мовленнєвої, емоційної сфери;
• допомога у подоланні соціально-педагогічних труднощів, вікових криз тощо;
• створення позитивної Я-концепції, орієнтуючи на сильні сторони дитини;
• формування і закріплення позитивних моральних основ особистості дитини;
• адаптація в колективі однолітків, залучення дитини до колективу;
• залучення дитини до соціально значущої діяльності школи, волонтерства.

  Важливу роль у соціалізації дитини з ООП відіграють заклади позашкільної освіти, де задовольняються інтереси, індивідуальні потреби дітей у сфері культури, мистецтва, наукових знань, техніки, природи, виробництва, життєвих навичок; створюються сприятливі умови для розвитку творчої особистості.

  Зокрема, заклади позашкільної освіти забезпечують:

• вільний розвиток особистості, розширення ступенів її самостійності;
  • умови для здобуття знань, формування умінь і навичок відповідно до ООП дітей;
  • задоволення потреб у творчій самореалізації, професійному самовизначенні;
  • формування ціннісного ставлення до суспільства і держави, людей, до себе, природи, мистецтва, праці;
  • соціальний захист, організацію змістовного дозвілля відповідно до здібностей та ООП дітей;
  • розв’язання проблеми соціальної адаптації дітей до нових умов        молодіжні громадські організації та об’єднання дітей. Участь у їх діяльності сприяє вияву самостійності дітей та учнівської молоді, реальній участі у житті суспільства, задоволенню потреб у спілкуванні з однолітками, самоствердженню у суспільно значущій діяльності.

 Третій етап соціалізації дитини з ООП – її самоствердження, реалізація її соціального потенціалу в соціумі. Соціально-економічними умовами успішної соціалізації в соціумі є:

• раннє виявлення дітей з ООП;
• економічна підтримка сімей, які виховують дитину з ООП;
• соціально-педагогічна робота з неблагополучними сім’ями;
• соціально-педагогічний супровід багатодітних сімей, молодих сімей;
• забезпечення соціальної послуги з підтриманого проживання осіб з ООП;
• створення робочих місць для осіб з ООП і забезпечення їхньої зайнятості та працевлаштування;
• фінансування програм щодо соціальної, трудової і професійної реабілітації осіб з інвалідністю, забезпечення їх технічними та іншими засобами реабілітації тощо.

  Результатом успішної соціалізації попередніх етапів можна вважати готовність дитини до виконання соціальних ролей:

Я – успішний учень, у дорослому житті – успішний працівник;

Я – система громадянських компетентностей, у дорослому житті – свідомий громадянин;

Я – система ціннісних ставлень, у дорослому житті – успішний сім’янин.

  Отже, соціалізація дитини з ООП – процес і результати засвоєння дитиною певних знань і вмінь, навичок, цінностей, зразків поведінки, що дає їй змогу стати дієздатним учасником соціальних відносин як повноцінний громадянин, працівник і сім’янин.

 

3. Індивідуальна програма розвитку (ІПР): розробка, реалізація, корегування

   Передумовою у забезпеченні ефективності навчання дитини з ООП є індивідуалізація освітнього процесу з урахуванням її індивідуальних потреб і можливостей, здібностей та інтересів, що забезпечується шляхом розробки ІПР.

  Відповідно до Закону України «Про освіту», ІПР – документ, що забезпечує індивідуалізацію навчання особи з особливими освітніми потребами, закріплює перелік необхідних психолого-педагогічних, корекційних потреб/послуг для розвитку дитини та розробляється групою фахівців з обов’язковим залученням батьків дитини задля визначення конкретних стратегій і підходів до навчання

   ІПР розробляється з обов’язковим залученням батьків учня або його законних представників, затверджується керівником закладу освіти і підписується батьками.

   ІПР складається впродовж двох тижнів з моменту початку освітнього процесу і переглядається двічі на рік (у разі потреби частіше) з метою її коригування, зокрема, коли:

• у дитини виникають труднощі у засвоєнні змісту навчального матеріалу;
• виникає необхідність перейти до нового рівня складності виконання завдань.

Структура ІПР включає такі розділи:

 

Назва розділу	Зміст розділу
Період виконання	Навчальний рік, на який складається ІПР
Загальна інформація про дитину	Прізвище, ім’я, по батькові; дата народження; повне найменування закладу освіти; рік навчання
Відомості про особливості розвитку учня	Особливі освітні потреби; стан здоров’я; фізичний розвиток; мовленнєвий розвиток; розвиток когнітивної сфери; розвиток емоційної сфери; навчальна діяльність
Наявний рівень знань і вмінь учня	Потенційні можливості; потреби
Додаткові освітні і соціальні потреби учня	Асистент учителя; асистент дитини; вчитель-логопед; • вчитель-дефектолог
Психолого-педагогічна допомога	Найменування психолого-педагогічних, корекційно-розвиткових занять; фахівець, який проводить заняття; місце, дата проведення і періодичність
Характеристика учня	Сфера розвитку (емоційна, фізична, когнітивна, мовленнєва, соціальна): стисла характеристика; заплановані дії; очікувані результати/уміння
Навчальні предмети (у разі потреби розроблення адаптованої або модифікованої програми)	Навчальний предмет (програма – адаптована/модифікована); звільнення від вивчення окремих навчальних предметів
Адаптація	Пристосування середовища; психолого-педагогічна адаптація; адаптація матеріалу; спеціальне обладнання для дитини
Освітній план	Навчальний предмет: цілі навчання; зміст; педагогічні технології, спрямовані на досягнення мети; оцінювання знань, які засвоїв учень за рік/півріччя
Джерела інформації	Висновок ІРЦ; попередня ІПР; батьки; учень; інші
Члени групи з розроблення ІПР	Прізвище, ім’я, по батькові; найменування посади; підпис
Узгодження ІПР	Батьки/законні представники; учень у разі, коли йому виповнилося 16 та більше років
План консультування батьків	Дата; мета; відповідальні особи
Моніторинг стану розвитку учня і його навчальних досягнень	Сфери розвитку/навчальні предмети; строк проведення.

Технологія індивідуального планування і впровадження ІПР для дитини складається з таких чотирьох взаємопов’язаних етапів:

1)  вивчення можливостей і потреб учня;

2)  розробка ІПР;

3)  реалізація ІПР;

4)  моніторинг реалізації ІПР, перегляд і внесення змін.

Етап І. Вивчення можливостей і потреб учня. Вивчення потенційних можливостей і потреб учня дає змогу виявити індивідуальні особливості дитини: її поведінку, навчальні пріоритети, конкретні знання, вміння, навички, а також загальний рівень розвитку. Водночас варто зазначити, що етапу «Вивчення потенційних можливостей і потреб учня» передують організаційні заходи з боку адміністрації закладу освіти, які передбачають:

–   знайомство з первинною інформацією про учня;

–   визначення складу КППС (команда психолого-педагогічного супроводу);

–   аналіз педагогічних і матеріальних ресурсів закладу освіти;

–   залучення працівників ІРЦ та інших фахівців до складу КППС;

–  планування і розподіл обов’язків між членами КППС щодо вивчення потенційних можливостей та потреб учня.

  КППС для розробки ІПР первинну інформацію про учня з ООП отримує з висновку про комплексну психолого-педагогічну оцінку розвитку дитини, який складають фахівці ІРЦ за такими напрямами:

Напрями оцінювання	Характеристика
Фізичний розвиток	Рівень загального розвитку, відповідності віковим нормам, розвиток дрібної моторики, спосіб пересування тощо
Мовленнєвий розвиток	Рівень розвитку і використання вербальної/невербальної мови, наявність мовленнєвого порушення та його структури
Когнітивна сфера	Рівень сформованості пізнавальних процесів (сприйняття, пам’ять, мислення, уява, увага)
Емоційна сфера	Здатність до вольового зусилля, схильність до проявів девіантної поведінки та її причин
Освітня діяльність	Рівень сформованості знань, умінь, навичок відповідно до освітньої програми

  КППС, починаючи з другого року навчання, інформацію про особливості розвитку учня може отримувати також зі шкільної документації (особиста справа учня, його зошити, зразки його робіт, класний журнал тощо), а також попередньої ІПР, звіту фахівців, які проводили психолого-педагогічні, корекційно-розвиткові заняття.

  Важливо до першого етапу залучити батьків (або повнолітнього учня) за допомогою інформативної бесіди (див. додаток А), під час якої пояснити, що ця інформація допоможе спланувати ефективний процес навчання і розвитку дитини.

  Вивчення потенційних можливостей і потреб учня охоплює такі напрями:

• актуальний рівень розвитку (знання, уміння і навички; загальна поінформованість про навколишній світ, сформованість елементарних математичних, просторових уявлень, ступінь самостійності, координація руху, володіння гігієнічними навичками);
• рівень мовленнєвого розвитку (зрозумілість/виразність мовлення, використання мовлення як засобу спілкування з однолітками та дорослими: чи може дитина побудувати чітке висловлювання, чи достатній її словниковий запас, чи може використовувати мовлення для планування і регуляції власної діяльності);
• особливості поведінки дитини (особливості взаємодії з іншими дітьми та дорослими, адекватність емоційного реагування);
• особливості поведінки дитини в навчальній ситуації (чи може сидіти за партою, дотримуватися інструкції, критично оцінювати свою роботу; чи відповідає на поставлені запитання; як поводиться з навчальними матеріалами; як взаємодіє з іншими дітьми під час виконання завдань тощо);
• індивідуально-типологічні особливості: темперамент, характер, наявність пізнавального інтересу (мотивації до пізнання нового), інтереси, мотивація до комунікації, рівень розвитку комунікативних здібностей; адаптативну поведінку: орієнтування у просторі класу, школи, дотримання вимог;
• загальну характеристику діяльності (темп, працездатність, способи подолання втоми).

  Виявлені особливості розвитку дитини, її потенційні можливості є основою для подальшого планування цілей і завдань освітнього процесу. Кожен член КППС, вивчаючи відповідно до своєї компетенції сферу розвитку дитини, детально фіксує результати, які потім представляє для обговорення на спільному засіданні.

  Етап 2. Розробка індивідуальної програми розвитку. Результати вивчення обговорюються членами КППС на колегіальному засіданні, мета якого – узагальнення оцінки потенційних можливостей дитини та її потреб, поточного рівня знань, умінь і навичок та формулювання перспективних цілей у різних сферах розвитку. На цій зустрічі обов’язково присутні батьки дитини з ООП. Представляючи результати вивчення, важливо:

• подякувати всім за проведену роботу;
• пояснити, що метою презентації результатів оцінки є вивчення особливостей розвитку дитини для подальшого планування роботи з нею;
• нагадати про конфіденційність інформації, яка повідомлятиметься;
• зауважити, що після звіту кожного члена КППС усі можуть ставити запитання;
• представляючи інформацію про дитину, насамперед наголосити на її сильних сторонах, а потім виявлені труднощі;
• надати слово для презентації результатів усім, хто брав участь в оцінюванні можливостей дитини і її потреб;
• занотувати рекомендації фахівців для складання ІПР;
• зачитати занотоване, аби пересвідчитись, що всі члени КППС розуміють зміст результатів і погоджуються з рекомендаціями.

Після обговорення необхідно сформувати перспективні цілі і завдання у різних сферах розвитку дитини.

   Ціль – це індивідуальний очікуваний результат у засвоєнні знань, формуванні вмінь і навичок, поведінки учня тощо.

 Аби досягти індивідуальних очікуваних результатів, цілі реалізуються через короткострокові завдання.

  Завдання – це поетапні кроки, контрольні показники, спрямовані на реалізацію річних цілей.

   Щоб правильно сформулювати завдання, необхідно:

• визначити головні складові в досягненні індивідуального очікуваного результату;
• проранжувати ці складові у певній послідовності;
• описати, як саме учень з ООП демонструватиме володіння навичками, формування яких було визначено як короткострокові завдання;
• встановити термін, до якого учень має засвоїти ці навички;
• визначити умови, за яких учень має демонструвати відповідну поведінку (середовище, необхідний рівень підтримки учня (фізична, вербальна, візуальна, часткова підтримка, самостійне виконання, потрібне обладнання тощо));
• вказати критерій (правильність/точність, тривалість, частота, виконання очікуваних дій/поведінки тощо), за яким можна оцінити досягнення цілі, передбаченої цим завданням.

   При складанні ІПР необхідно проаналізувати, які адаптації потрібно застосувати для пристосування освітнього середовища, психолого-педагогічного процесу, освітньої програми, підбору методів і засобів навчання з урахування ООП учня.

  Адаптація змінює характер подачі матеріалу, не змінюючи зміст або концептуальну складність навчального завдання. Зокрема, можуть використовуватися такі види адаптацій:

• пристосування середовища: доступність, інтенсивність освітлення, зменшення рівня шуму в класі, ресурсна кімната тощо;
• психолого-педагогічна адаптація: збільшення часу на виконання завдань, чергування видів діяльності, виконання завдань за зразком, вид і частота релаксації, використання засобів концентрації уваги тощо;
• адаптація навчального матеріалу: адаптація навчальних посібників, наочних матеріалів, картки-підказки, використання друкованих текстів з різним розміром шрифтів тощо

   Також КППС, враховуючи Висновок ІРЦ та матеріальну оснащеність закладу освіти, визначає обладнання, необхідне учню відповідно до його ООП.

  Освітній процес у класах з інклюзивним навчанням здійснюється відповідно до робочого навчального плану закладу освіти, складеного на основі типових освітніх планів закладів загальної середньої освіти. Відповідно до особливостей інтелектуального розвитку учня може розроблятися індивідуальний навчальний план та індивідуальна навчальна програма.

  Індивідуальний навчальний план – документ, що визначає послідовність, форму і темп засвоєння учнем компонентів освітньої програми з метою реалізації його індивідуальної освітньої траєкторії та розробляється закладом освіти у взаємодії із учнем за наявності необхідних для цього ресурсів

  Індивідуальний навчальний план визначає перелік навчальних предметів, кількість годин на вивчення кожного предмета за роками і тижневу кількість годин. Враховуються додаткові години на індивідуальні і групові заняття, курси за вибором, факультативи тощо.

  КППС при забезпеченні індивідуалізації освітнього процесу вирішує, від вивчення якого навчального предмету учень може бути звільнений (наприклад, іноземна мова – предмет не вивчається учнями з ООП зі складними порушеннями розвитку та інтелектуальними порушеннями). У такому випадку складається індивідуальний навчальний план, що містить перелік навчальних предметів, які буде вивчати учень. Потім визначається зміст програмного матеріалу, який учень має засвоїти упродовж року.

  Індивідуальна навчальна програма дитини з ООП у класі з інклюзивним навчанням розробляється на основі типових освітніх програм закладів загальної середньої освіти, у тому числі спеціальних, з відповідною їх адаптацією.

  Індивідуальна навчальна програма визначає зміст, систему знань, навичок й умінь, які мають опанувати учні в навчальному процесі з кожного предмета, а також зміст розділів і тем. При складанні індивідуальної навчальної програми педагоги насамперед аналізують відповідність вимог навчальної програми і методів, що використовуються на уроці, реальним і потенційним можливостям дитини з ООП.

  Невід’ємною складовою процесу розроблення ІПР є оцінка динаміки розвитку дитини з ООП, збирання відомостей про її успіхи (учнівські роботи, результати спостережень педагогів, контрольні листки, результати тестів тощо).

  КППС під час розробки ІПР визначає форму включення учня в освітню діяльність на рівні класу/школи:

 Загальне включення: учень зарахований до звичайного класу, відвідує всі уроки відповідно до розкладу класу, а вчитель класу користується послугами консультування від фахівців ІРЦ для планування й організації індивідуальної освітньої допомоги.

 Комбіноване включення: учень перебуває у звичайному класі упродовж дня відповідно до розкладу класу та користується послугами асистента вчителя, а також отримує психолого-педагогічні, корекційно-розвиткові послуги фахівців згідно з ІПР.

 Часткове включення: учень відвідує звичайний клас, але присутній в середньому не менше, ніж 50% часу згідно з графіком роботи класу з наданням допомоги асистентом вчителя та асистентом дитини на уроках і поза уроками.

  Періодичне включення: як правило, учень не перебуває на уроках в класі, проте бере участь у різних заходах з метою соціалізації й організованій у класі/школі та іншій позашкільній діяльності.

  Ефективність освітнього процесу значною мірою залежить від надання додаткових послуг, які реалізуються у процесі проведення психолого-педагогічних, корекційно-розвиткових занять з урахуванням особливостей навчально-пізнавальної діяльності учня. Відповідно до виявлених потреб у ІПР зазначається розклад занять з додатковими фахівцями (вчителем-дефектологом, практичним психологом та іншими спеціалістами), зокрема, місце, дата проведення і періодичність таких занять з дитиною.

  Варто зазначити, що ІПР повинна бути узгоджена з батьками й учнем у разі його повноліття. Інформація про результати узгодження в обов’язковому порядку вносять в ІПР. Батьки або учень особистим підписом засвідчують, що ІПР було узгоджено з ними. Якщо батьки або учень відмовляються від узгодження ІПР, робиться відповідний запис.

  Найчастіше причинами відмови підписувати ІПР є:

• батьки можуть вважати, що підстав для розробки ІПР або ІНП немає, тож вони не хочуть, щоб їхня дитина навчалася за окремою програмою і, таким чином, відрізнялася від інших учнів. Можливі дії: необхідно створити умови для неформальної зустрічі батьків з педагогом, фахівцем або іншими батьками, якому/яким вони найбільше довіряють. Метою зустрічі має стати розмова з батьками про ІПР як механізм для досягнення дитиною успіху, а не спосіб «навішування ярликів». Якщо батьки не задоволені результатами вивчення потенційних можливостей і потреб дитини, запропонуйте їм взяти участь у навчальних заняттях, ставши у такий спосіб незалежними спостерігачами;
• батьки можуть вважати, що КППС спланувала недостатньо заходів для досягнення дитиною прогресу. Можливі дії: пояснити батькам, що ІПР є гнучким та індивідуальним механізмом, який змінюється, розвивається і постійно переглядається, тому поступово пропозиції батьків задовольняються. До того ж, батьки завжди залишають за собою право контролю над виконанням ІПР та його змінами.

Можливо, будуть й інші причини, які спонукатимуть батьків не погоджуватися підписувати ІПР. Тому педагогічні працівники повинні бути гнучкими, шукаючи рішення, які б задовольнили батьків і КППС діяти в найкращих інтересах дитини.

  Етап 3. Реалізація індивідуальної програми розвитку. Після розроблення ІПР розпочинається етап її реалізації. Ефективна реалізація ІПР –  це динамічний процес, який передбачає:

• забезпечення можливостей для формування і практичного відпрацювання навичок;
• безперервне оцінювання прогресу учня та його досягнень;
• виявлення змін у потребах учня;
• перегляд і коригування щоденного плану.

  Відповідальними за реалізацію ІПР є всі члени КППС, кожен у своїй частині 

  Етап 4. Моніторинг реалізації індивідуальної програми розвитку, перегляд та внесення змін. Важливим етапом виконання ІПР є моніторинг реалізації ІПР, її перегляд і внесення змін, який здійснюється КППС двічі на рік (у разі потреби частіше). Метою моніторингу реалізації ІПР є:

• встановлення відповідності ІПР ООП учня;
• оцінка рівня відповідності отриманих результатів індивідуальним очікуванням, які прогнозувалися в ІПР;
• виявлення труднощів у реалізації ІПР та ухвалення рішень щодо їх усунення;
• уточнення впливу реалізації ІПР на розвиток учня;
• перегляд і уточнення цілей та короткострокових завдань ІПР.

  Невід’ємною складовою процесу моніторингу є оцінка динаміки розвитку дитини з ООП, збирання відомостей про її успіхи (учнівські роботи, результати спостережень педагогів, контрольні листки, результати тестів тощо). Усі члени КППС, залучені до розроблення ІПР, здійснюють моніторинг досягнень учня, унаслідок чого готують висновок про ефективність стратегій, які застосовувалися. Діяльність дитини оцінюється не лише з позиції набутих знань, а, передусім, – з позиції прогресивного розвитку.

  З цією метою використовується метод портфоліо (накопичувальна система оцінювання, що передбачає збір різних видів робіт, які засвідчують рух в індивідуальному розвитку; активне залучення дитини до життя колективу тощо).

  Під час моніторингу реалізації ІПР і динаміки розвитку учня важливо встановити чинники, що зумовили відповідний рівень досягнення індивідуальних очікуваних результатів, визначених ІПР.

Коли успішність учня є нижчою очікуваного рівня, причиною цього може бути недостатність інформації про потенційні можливості учня та його потреби, що вимагає збору і розгляду додаткової інформації.

  Якщо причина полягає в нерівнозначному розподілі завдань або недостатній участі додаткових фахівців у наданні підтримки дитині з ООП, КППС вносить відповідні корективи ІПР в частині надання додаткових психолого-педагогічних, корекційно-розвиткових послуг.

  Якщо встановлено, що стратегії, адаптації чи інші компоненти ІПР є невідповідними, здійснюється детальний аналіз та їх перегляд.

Отже, ІПР є:

• освітнім маршрутом дитини, що визначає її індивідуальні цілі навчання і розвитку;
• планом дій для педагогів, які організовують освітній процес з урахуванням потреб і можливостей дитини;
• гнучким робочим документом планування роботи з дитиною та інструментом оцінювання її досягнень, що постійно переглядається, і у разі потреби коригується;
• взаємодією між закладом освіти і батьками, оскільки визначає комплекс додаткових психолого-педагогічних, корекційно-розвиткових занять, що допомагають дитині у досягненні визначених цілей і завдань;
• індивідуальним портфоліо дитини, що безперервно поповнюється інформацією про неї і відображає динаміку її розвитку.

 

4. Інклюзивне освітнє середовище: структура, технологія навчання

  З метою організації інклюзивного освітнього середовища важливо створити відповідні умови у закладі освіти, зокрема:

• психологічний мікроклімат, сприятливий для навчання дітей з ООП як у закладі освіти, так і у класі;
• кадрові ресурси, тобто залучення до штату школи асистента вчителя, асистента дитини (у разі потреби), спеціальних учителів; відповідну підготовку варто пройти всім учителям, які працюватимуть з учнем з ООП в інклюзивному класі;
• безбар’єрне середовище: пандуси, підйомники, спеціально обладнані туалети, парти, місця в класі, їдальні тощо;
• спеціально обладнані кабінети: психологічного розвантаження, лікувальної фізкультури, кімнати для логопедичних занять, ресурсна кімната, медіатека тощо;
• спеціальне обладнання для навчання, відповідний дидактичний матеріал, наочні засоби, спеціальні підручники;
• індивідуальна програма розвитку, розроблена КППС, за потреби індивідуальний навчальний план, розклад з урахуванням психолого педагогічних, корекційно-розвиткових занять.

  Одним із шляхів впровадження роботи з дітьми з ООП є інноваційні технології.          Термін «технологія» з’явився у середині ХХ століття в інженерно-технічній сфері для наукового опису способів певного типу і виду виробництва.

  За визначенням ЮНЕСКО, педагогічна технологія – це, в загальному розумiннi, системний метод створення, застосування і визначення всього процесу навчання та засвоєння знань з урахуванням технічних i людських ресурсiв та їх взаємодії, який ставить своїм завданням оптимізацію освіти. Технології навчання трактують як галузь застосування системи наукових принципiв до програмування процесу навчання і використання їх в освітній практицi з орiєнтацiєю на детальнi цiлi навчання, якi припускають їх оцiнювання.

  Технології навчання в інклюзивному освітньому середовищі можна розподілити на групи:

• технології індивідуалізації освітнього процесу;
• технології спільного викладання в інклюзивному класі;
• технології подолання навчальних і поведінкових труднощів;
• технології адаптації освітнього середовища.

  Технології індивідуалізації освітнього процесу – це спосіб організації освітнього процесу, під час якого вибір педагогічних засобів і темпу навчання враховує індивідуальні особливості учнів, рівень розвитку їхніх здібностей, ООП і сформованого досвіду. Розглянемо приклади індивідуалізації освітнього процесу.

  Особистісно-орієнтоване навчання – навчання, центром якого є особистість дитини, її самобутність, самоцінність. В основі навчання лежить особистісно-орієнтований підхід, а саме орієнтація на особистість учня, його потенційні можливості, мотиви, цілі та інтереси. Вчитель у контексті такого підходу визначає мету уроку, організовує, спрямовує і коригує освітній процес, виходячи з потреб учня, рівня його знань, умінь і навичок. Результатом інклюзивної освіти не обов’язково є знання учня, це можуть бути нові сформовані уміння та навички. Організація інклюзивної освіти означає, що вибір і застосування змісту навчання, методів навчання, засобів навчання повинні розглядатись крізь призму особистості учня – його ООП, здібностей, рівня інтелекту та інших індивідуально-психологічних особливостей.

 Особистісно-орієнтований підхід у навчально-виховному процесі здійснюється найефективніше, якщо:

• у кожному учневі вчитель бачить неповторну індивідуальність;
• педагог спирається на емоційну сферу дитини, розвиває її гуманістичні почуття;
• вчитель вводить учнів у різноманітні педагогічні ситуації особистісного вибору, співпереживання гарантованого успіху, спланованої довіри, творчості;
• здійснюється особистий контакт учня з учителем, утвердження людської гідності;
• забезпечується звернення уваги дитини до самої себе (самопізнання, осмислення своїх бажань, прогнозування наслідків своїх дій і вчинків, узгодження цілей діяльності із засобами їх досягнення);
• переважають діалогічні форми взаємодії вчителя з учнями як домінуючого виду педагогічного спілкування (обмін думками);
• забезпечується орієнтація на виявлення власних моделей навчання учня, тобто найбільш ефективних для нього способів пізнання дійсності;
• учню надається можливість свободи вибору того виду діяльності, де він може реалізувати себе як індивідуальність (виявити свої інтереси, потреби, здібності);
• вчитель розвиває у себе вміння співпереживати учневі, виявляти доброзичливість, ставити себе на місце учня.

 Теорія множинного інтелекту американського психолога Говарда Гарднера розкриває один з можливих способів індивідуалізації освітнього процесу учнів з ООП. За теорією множинного інтелекту американського психолога Говарда Гарднера, «людина має не єдиний «загальний інтелект», а низку інтелектуальних здібностей, що складають вербально-лінгвістичний, логіко-математичний, візуально-просторовий, кінестетичний, міжособистісний, внутрішньоособистісний, музичний, натуралістичний і екзистенційний види інтелекту (див.мал.1)

Типи інтелекту

  Кожен із цих типів інтелекту має свою структуру, функції, мову і тому є особливим потенціалом для організації освітнього процесу так, щоб учні з ООП навчалися відповідно до власних можливостей і досягали високих результатів. Розглянемо особливості кожного з названих вище типів інтелекту.

  Вербально-лінгвістичний інтелект – це здатність ефективно застосовувати слова в усній або письмовій формі. Учень, який володіє високим рівнем вербально-лінгвістичного інтелекту, любить читати, писати, розповідати історії та насолоджується грою у словесні ігри.

 Логіко-математичний інтелект – це здатність використовувати індуктивний і дедуктивний способи мислення, вирішувати абстрактні проблеми і логічні головоломки, розуміти складні відносини взаємозалежних концепцій, ідей і речей, ставити запитання, експериментувати, підраховувати тощо. Цей тип  інтелекту також охоплює уміння класифікувати, прогнозувати, виділяти першорядні властивості предмета, формулювати наукові гіпотези, а також розуміти причинно-наслідкові зв’язки.

  Візуально-просторовий інтелект – інтелект, що забезпечує сприймання зображень і образів, передбачає здатність уявляти, малювати, працювати над дизайнерським проектом тощо. Цей інтелект розвивається шляхом загострення сенсомоторного сприйняття. Зорові сприйняття комбінуються з попередніми знаннями, досвідом, емоціями й образами, що дає змогу створювати нове бачення предметів і ситуацій. Учень з розвиненим візуальним інтелектом переносить свої уявні образи на створювані або змінювані ним предмети, він здатний тонко сприймати кольори, лінії, форми і взаємозв’язки, що існують між цими елементами.

 Кінестетичний інтелект – усвідомлення власного тіла; дає можливість контролювати й інтерпретувати рух, танцювати, бігати, стрибати, торкатись, жестикулювати, керувати фізичними предметами, встановлювати гармонію тіла і розуму. Даний інтелект містить у собі такі фізичні якості як координація, баланс, спритність, сила, гнучкість, а також тактильні здібності.

 Міжособистісний інтелект – представлений здатністю швидко розпізнавати й оцінювати настрої, наміри, мотивації і почуття інших людей. Цьому типу притаманна чутливість до виразу обличчя, до голосу та жестів, здатність розпізнавати безліч різних міжособистісних сигналів і вміння точно реагувати на ці сигнали з точки зору прагматики. Міжособистісний інтелект включає уміння вербальної і невербальної комунікації, навички спільної роботи, уміння згладжувати конфліктні ситуації, досягати консенсусу, здатність довіряти, поважати, керувати і мотивувати інших до досягнення мети.

  Внутрішньообистісний інтелект є здатністю чітко сприймати себе (бачити власні переваги і недоліки), свідомо помічати свій внутрішній настрій, наміри, мотивації, темперамент і бажання; здатністю самодисципліни, саморозуміння та самооцінки. Учень, який має даний тип інтелекту, почуває себе краще, якщо має можливість обмірковувати свої дії та вчинки, здійснювати самооцінку. Потреба в самоаналізі робить даний тип інтелекту найбільш особистісно спрямованим.

  Музичний інтелект – цьому інтелекту властиве загострене відчуття звуку й емоційна здатність реагувати на нього. У міру того, як людина розвиває свої знання про музику, вона розвиває основи свого інтелекту. Подальший його розвиток відбувається тоді, коли вона створює більш складні і точні варіації музичних зразків, оволодіває вмінням гри на музичних інструментах і вокальним мистецтвом. Цей тип представлений здатністю сприймати, розпізнавати, трансформувати і виражати музичні композиції.

  Натуралістичний інтелект передбачає здатність навчатися за допомогою природи. Такі учні отримують задоволення від дій, пов’язаних із природою, наприклад, спостереження за птахами, колекціонування метеликів і комах, дослідження дерев або догляду за тваринами. Вони також люблять ходити в гори, у походи. Їм подобається вивчати екологію, природу, рослини та тварин. Для них важливо, щоб навчання проходило на відкритому просторі. Вони здатні класифікувати, групувати явища навколишнього середовища, мають дар відчувати і розуміти природу, передбачати та розпізнавати закономірності у природі, яка нас оточує.

  Екзистенційний інтелект – це здатність філософствувати, вивчати історію, культуру, обговорювати «життєві питання». Це – сукупність задатків, що утворюють світогляд учня і спонукають його до філософського пізнання світу та його влаштування, дослідження глобальних проблем буття тощо.

  Процес навчання складний, оскільки у кожного є свій унікальний стиль і підхід до сприйняття інформації. З урахуванням найбільш ефективного і комфортного сприйняття інформації вчителі використовують стилі навчання, що представлені в таблиці.

Стилі навчання, особливості сприймання інформації та прийоми навчання

Стиль навчання	Особливості сприймання інформації	Прийоми навчання
Візуальний	У цьому процесі основну роль відіграє зір. Навчальний матеріал сприймається через образи, фантазію, уяву. Учні важко запам’ятовують вербальні інструкції. Учень, засвоюючи інформацію, сидить спокійно та дивиться вперед або ж періодично піднімає очі вгору, і стежить очима за тим, хто повідомляє інформацію. Досить часто вони відрізняються підвищеною жестикуляцією, оскільки їм не вистачає слів, щоб повністю описати свої думки	Найкраще сприймається інформація, подана у письмовому вигляді, у тому числі в схемах, таблицях, діаграмах. Корисно застосовувати додаткові наочні прилади: плакати, магнітні дошки, фліпчарти, навчальні картки, навчальні фільми, слайди, анімації. Можна пропонувати учням робити письмові помітки (креслити, малювати тощо) в процесі вивчення матеріалу
Аудіальний	Сприймання інформації на слух. Надають перевагу під час навчання лекційним формам, бесіді, часто з музичним супроводом. Учні контактні, уважно слухають учителя, іноді пошепки повторюють слова за вчителем, кивають головою під час активного слухання. Типові проблеми навчання: важко сприймається інформація в письмовому вигляді, труднощі з орфографією та читанням, неуважність	Акцентувати увагу на різні варіації голосу (паузи, висоту, гучність), відображаючи тілом ритм мови (особливо головою) зі швидкістю, характерною для сприймання дітей відповідного віку. Доцільно використовувати аудіозаписи, аудіоуроки. Для поліпшення навичок концентрації учням рекомендується промовляти свої дії. Вчителю не варто робити зауваження, якщо учень у процесі навчання видає якісь звуки, ворушить губами – так йому легше справлятись з завданням
Кінестетичний	В основі навчання переважають емоції та відчуття. Учням важко перебувати на одному місці упродовж тривалого часу, вони потребують постійного руху. Учні отримують інформацію з практичного досвіду. Для них дуже важливий тактильний контакт і безпосереднє спілкування з іншими дітьми. Слухаючи вчителя, можуть бавитися ручкою, пересувати предмети на парті, крутити в руках якусь дрібничку	Краще навчаються, коли рухаються, у тому числі через залучення до практичної діяльності, експериментів, тобто вивчення через дотик. Рекомендовані часті перерви з моторною розрядкою (сходити за крейдою, журналом, полити квіти, витерти дошку, дидактичні ігри на перервах тощо). Корисно використовувати моделі і макети, маніпулювання предметами, завдання на картках, перегляд документальних фільмів, приклади з повсякденного життя
Дигітальний	Особливий тип сприйняття, характерний зазвичай для старшокласників. Учні схильні до внутрішнього аналізу і діалогу. Інформацію сприймають логічно та ґрунтовно аналізуючи. Вмотивовані до навчання. Сприймають інформацію раціонально. Взаємодія з іншими учнями не є пріоритетом, оскільки вони полюбляють триматися на відстані. Для них важливий зміст, актуальність і функціональність навчального матеріалу	Рекомендується використовувати комп’ютерні програми і технології; сучасні ґаджети (Touch-екрани, планшети, інтерактивні столи, мультимедійні дошки тощо); індивідуальні проекти; робити постійний акцент на актуальності матеріалу навчання; оперування цифрами, логічними доказами; застосовувати блок-схеми, діаграми, метод перевернутого уроку (запис уроку вчителем на відео) тощо

  Теоретичною основою диференційованого викладання, з одного боку, є концепція навчання орієнтованого на потреби дітей, а з іншого – принцип використання різноманітних форм організації освітнього процесу. У диференційованому викладанні від самого початку передбачається, що всі учні є різними, а відтак завдання вчителя полягає в тому, щоб виявити відмінності, відповідним чином адаптувати освітній процес і забезпечити корисний навчальний досвід для всіх .

  Учні є активними і відповідальними дослідниками. Вчителям варто пам’ятати, що кожне завдання, яке пропонується учнями, має бути цікавим, захоплюючим і доступним для усвідомлення, засвоєння та вироблення навичок. Водночас, учень має відчувати, що перед ним стоїть певний виклик. Зміна очікувань і вимог до відповідей учнів. Завдання, які розв’язують учні, можуть бути диференційованими, аби діти з різними можливостями могли продемонструвати чи проявити свої знання і розуміння по-різному.

 Диференційоване викладання логічно пов’язане з універсальним дизайном та універсальною моделлю навчання. Спільне для них є поєднання найкращих та ефективних наукових і практичних досягнень для надання підтримки учням з ООП.

 Диференційоване викладання надає засоби для навчання учнів з розмаїтим діапазоном потреб та є універсальною практикою для всього учнівського колективу.

  Традиційне інтенсивне навчання відбувається під керівництвом учителя й орієнтоване на повне засвоєння базових умінь і понять. Традиційне інтенсивне навчання застосовується в поєднанні з різними формами роботи (фронтальними, груповими, індивідуальними). Як правило, вчитель організовує процес навчання за структурованою схемою, розбиває його на маленькі кроки, контролює розуміння пройденого матеріалу. Традиційне інтенсивне навчання має систематичний і послідовний характер (див. таблицю).

Базові елементи традиційного інтенсивного навчання

Елементи	Сутність
Актуалізація наявних знань	З’ясування попереднього досвіду, перевірка розуміння учнями вихідних понять і вмінь (через опитування, перевірку домашнього завдання, тести тощо), повторне пояснення понять, опрацювання вмінь, які учні не засвоїли або не вміють застосовувати
Презентація та демонстрація	Знайомлячи дітей із поняттями і базовими навичками, учитель на початку коротко пояснює цілі та задачі уроку. Новий матеріал вивчається невеликими порціями. Цей етап охоплює демонстрацію з використанням відповідних ілюстрацій та прикладів, що мають допомогти учням зрозуміти основні моменти. На цьому етапі уроку вчитель моделює ту чи іншу дію (цільову реакцію), яку мають засвоїти учні.
Керована практика	Вчитель у процесі діалогу спонукає учнів надати цільову відповідь. Як правило, намагаючись підвести весь клас до розуміння певного поняття / навички, учитель проводить опитування з матеріалу, який стосується теми уроку. Щоб залучити до опитування всіх дітей, використовується техніка відповіді хором. Наприклад, педагог поставив запитання і просить учнів відповісти на нього усно, підняти картку з потрібною відповіддю або позначити її певним жестом. Водночас, він має контролювати відповіді окремих учнів у класі, аби визначити, чи всі відповідають правильно
Зворотний зв’язок	На основі відповідей, які дають учні, вчитель надає зворотний зв’язок, тим самим повідомляючи їм, що вони точно зрозуміли сутність потрібних понять та/або навичок. На цьому етапі уроку педагог також має оцінити, наскільки успішно діти засвоїли цільові поняття/навички, коли вони демонструють їх у своїй діяльності. Таким чином він визначає, чи потрібно ще раз пояснювати матеріал
Самостійна практика	Учням необхідно мати змогу застосовувати нові знання, вміння, навички на практиці. Завдання для опрацювання засвоєного матеріалу вони можуть виконувати самостійно, в парах або в групах
Часте повторення	Учням необхідно закріплювати і розширювати нові знання, вміння, навички. Для цього використовується послідовне та систематичне повторення пройденого матеріалу. Це необхідно робити принаймні щотижня або щомісяця (відповідні вправи, запитання до домашнього завдання тощо). Якщо учні не можуть упоратися із домашнім завданням або контрольною роботою, необхідно повернутися до попередньої теми та вивчити її з учнями повторно.

  Кооперативне навчання передбачає навчання в малих групах. Учні класу об’єднуються в декілька малих груп, кожна з яких отримує від учителя завдання: це може бути проблемна ситуація, окреме питання теми. Обов’язково надається інструкція щодо виконання завдання. Кожен з учнів працює над своїм завданням зі своєю частиною матеріалу до повного розуміння питання, яке вивчається, та завершення роботи над ним. Потім учні обмінюються знахідками таким чином, що робота кожного є дуже важливою і суттєвою для роботи інших, оскільки без неї завдання не буде виконане (частина важливої інформації буде втрачена, інші учні групи її не отримають).

  Головне завдання вчителя в кооперативному навчанні – вселити віру в учнів з ООП у можливість успішного досягнення спільної мети і спонукати їх до самостійного пошуку. Вчитель виступає як фасилітатор – помічник, рівноправний учасник групи.

  Роль учителя у кооперативному навчанні полягає у плануванні та проведенні уроків, а також аналізі процесу навчання, зокрема:

1. Прийняття організаційних рішень перед початком уроку:

• визначення академічних і соціальних цілей;
• визначення відповідного розміру групи;
• включення учнів до тієї чи іншої групи (різностатеві, за рівнем і стилем навчання, культури тощо; тривалість знаходження у групі);
• поділ класної кімнати;
• підготовка матеріалів.

2. Розробка уроку:

• установлення позитивної взаємозалежності;
• пояснення академічного завдання (група повинна знати, як її будуть оцінювати, які соціальні навички потрібні тощо);
• пояснення критеріїв успіху;
• особистісний підхід, установлення особистої відповідальності;
• визначення бажаної соціальної поведінки.

3. Моніторинг і втручання під час роботи у групах:

• моніторинг поведінки учнів;
• втручання під час виконання завдань (цільова допомога, навчання співробітництву).

4. Оцінювання результату та процесу групової роботи:

• оцінка академічних цілей;
• оцінка соціальних цілей

  Кооперативне навчання корисне для учнів, які рідко висловлюються на уроці, або навпаки, яким складно активно слухати. Усі учні мають активно слухати і брати участь у діяльності групи та/або всього класу. Також під час спілкування в парах і трійках діти з ООП мають перед собою приклад гарного мовлення та соціальної поведінки в особі товаришів, що підвищує зацікавленість у навчанні, зменшує розрив в успішності серед учнів, покращує взаємини між ними, створює атмосферу доброти і турботи в класі.

  Когнітивне навчання. Під поняттям «когнітивне навчання» Герхарт (Gearheart, 1985) розуміє плани, дії, кроки і процеси, спрямовані на реалізацію будь-якого завдання навчання або вирішення проблеми. Задля досягнення певних результатів навчання когнітивне навчання можуть застосовувати як учителі, так і учні.

 Серед методик, що використовуються для формування когнітивних стратегій, – «мислення в групах», графічні організатори (способи візуалізації структури певних явищ): схеми-павутинки, дерева сортування, ланцюжки послідовностей, діаграми Венна, матриці, сюжетні карти, «Не знаємо. Хочемо дізнатись. Дізнались» тощо.

  Використання когнітивного навчання в інклюзивній освіті є корисним для учнів з ООП, зокрема:

• як правило, учні з ООП мало знають про те, де, коли і як застосовувати ті чи інші стратегії. Тому рекомендується заохочувати їх досліджувати власну пізнавальну діяльність;
• учні починають розуміти прийоми діяльності (стратегії), краще усвідомлюють, що їхні думки є засобом для розв’язання поставлених проблем і що в динамічній взаємодії зі своїми ровесниками вони навчаються мислити на більш досконалому рівні;
• усі учні, яких спеціально навчають стратегій для регулювання своєї навчальної діяльності, мислення і вирішення проблем, зазвичай демонструють кращі результати порівняно з дітьми, які такої підготовки не проходили;
• використання графічних організаторів допомагає учням з ООП глибше аналізувати матеріал, ніж коли вони його просто читають.

 Проблемне навчання – це така організація освітнього процесу, що припускає створення під керівництвом учителя проблемних ситуацій та активну самостійну діяльність учнів з їх розв’язання, унаслідок чого відбувається творче оволодіння знаннями, уміннями і навичками, а також розвиток інтелектуальних здібностей.

  Основним елементом проблемного навчання є «проблемна ситуація», яка має свою функціональну характеристику. Проблемна ситуація – це ситуація, при якій суб’єкт хоче розв’язати складні для себе задачі, але йому не вистачає відповідної інформації (знань) і він самостійно повинен її відшукати.

  Проблемне навчання спрямоване на формування пізнавальної самостійності учнів, розвиток логічного, раціонального, критичного і творчого мислення, а також пізнавальних здібностей. У цьому і полягає його головна відмінність від традиційного навчання. Отже, можна виділити переваги проблемного навчання: висока самостійність учнів; формування пізнавального інтересу або особистісної мотивації учня; розвиток інтелектуальних здібностей учнів.

 Проектне навчання – це організація навчання, при якому знання і навички набуваються у процесі планування і виконання практичних завдань – проектів.

 Проекти розрізняють за:  пріоритетним видом діяльності (творчі, соціальні, дослідницькі, рольові, пошукові, ігрові); предметно-змістовою сферою інтересів (екологічні, математичні, культурологічні, правові, інформаційні, художні); участю в розробці (індивідуальні, парні, групові, колективні); терміном виконання (короткочасні, середньої тривалості, довготривалі); характером партнерської взаємодії між учасниками проектної діяльності (кооперативні, загальні, конкурсні); рівнем реалізації міжпредметних зв’язків (однопредметні, міжпредметні); формою презентації (візуальні, мультимедійні, рольові, творчі тощо).

Основними перевагами проектного навчання є:

• не лише передача учням суми знань, але й навчання здобувати ці знання самостійно, застосовувати їх для розв’язання нових завдань, формування вмінь: збирати інформацію, її аналізувати роботи висновки;
• формування в учнів комунікативних навичок.

  За результатами проектного навчання набуті знання, вміння і навички не тільки мають особливу міцність та усвідомлення, але й асоціативно пов’язані з отриманим задоволенням, що стає поштовхом для подальшої пізнавальної активності.

  Технології спільного викладання в інклюзивному класі. Спільне викладання є найпоширенішим підходом співпраці вчителів в умовах інклюзивної освіти. Спільне викладання – це така організація освітнього процесу в класі, коли два чи більше педагога спільно проводять навчання в єдиному фізичному просторі (класі).Спільне викладання вимагає ретельної підготовки навчального матеріалу; узгодження форм, методів навчання; розуміння остаточних результатів. Основним для співпраці вчителів є розподіл спільної відповідальності та обов’язків щодо усіх учнів класу. На цьому етапі співпраця неможлива без планування та обговорення етапів освітнього процесу.

В основі співпраці вчителів лежать такі чинники:

• партнерство – професійні стосунки, що вимагають поваги один до одного та визнання спільної відповідальності;
• співпраця – розвиток взаємин у процесі, а не миттєва домовленість. Такий вид роботи дає змогу налагодити тісніші професійні та особисті стосунки;
• відповідальність – чіткий розподіл відповідальності за усіх учнів класу.

  Для учнів це означає, що у кожного з них є два вчителя. Один з учителів може вести заняття, другий – спостерігати під час уроку або надавати допомогу в роботі, що забезпечує різницю у темпі викладання;

• сильні сторони кожного вчителя повинні бути максимально використані. Спільне викладання дає змогу вчитись один у одного і забезпечувати подальший професійний розвиток;
• оцінювання – співпраця повинна систематично оцінюватись з точки зору досягнення результатів навчання учнів з ООП

Модель співпраці передбачає такі форми спільного викладання:

  Один викладає – інший допомагає. Цей підхід також відомий як «основний і допоміжний учитель»; застосовується досить часто, оскільки є відносно простим і не потребує багато часу для спільного планування. Така форма спільного викладання передбачає, що основний учитель визначає зміст освіти, методи навчання, навчальні види діяльності для усіх учнів, у тому числі й учнів з ООП. Допоміжний учитель (асистент учителя) надає підтримку окремим учням, проводить навчальні заняття з малими групами, спостерігає за учнем тощо.

  Паралельне викладання. Ця форма спільного викладання передбачає спільну відповідальність за процеси планування і викладання, яке проводиться обома вчителями паралельно з половиною класу – зміст освіти залишається одним, хоча методи викладання можуть бути різними.

  Диференційоване викладання. При цьому підході більшість учнів працює у складі великої групи, а окремі учні працюють у малих групах (для отримання індивідуальної підтримки). Вчитель бере на себе відповідальність за велику групу, асистент учителя працює з малою групою.

 Викладання в команді. У процесі командної роботи обидва вчителя спільно планують навчальний час, визначають зміст освіти, організацію уроків, стратегії навчання та управління класом. Основний учитель та асистент учителя одночасно проводять навчання з усім класом – у той час, як один вчитель пояснює або представляє навчальний матеріал, інший може демонструвати слайди чи інші навчальні матеріали.

 Технології подолання навчальних і поведінкових труднощів. До технологій подолання навчальних і поведінкових труднощів належать технології спеціальної педагогіки, які передбачають корекцію розвитку особистості, та технології нейропсихологічного підходу. Розглянемо деякі з них.

  Комунікативна система обміну картинками (Picture Exchange Communication System – PECS) – форма допоміжної альтернативної комунікації. Використовується як допоміжний засіб для комунікації у дітей з РАС та іншими порушеннями розвитку. PECS використовується особами різних вікових категорій – від дошкільників до дорослих, що мають мовленнєво-комунікативні, когнітивні та моторні труднощі. Комунікативна система обміну картинками розроблена 1985 року американцями Е. Бонді та Л. Фрост із залученням педагогів, соціальних працівників і членів родин як допоміжний засіб навчання.

 TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related  Communication handicapped Children) – програма започаткована Е. Шоплером у 1966 році в США. Це комплексна програма допомоги дітям з РАС, у якій заняття здійснюються по 9-ти функціональних сферах поведінки: сприйняття, імітація, велика моторика, дрібна моторика, координація очей і рук, пізнавальна діяльність, мовлення, самообслуговування, соціальні стосунки.

 ABA-аналіз (Applied Behavior Analysis – прикладний аналіз поведінки) – це наукова дисципліна, метою якої є вивчення поведінки як об’єкту дослідження. ABA-аналіз дає змогу визначити чинники і наслідки поведінки, що зумовлюють, контролюють і закріплюють найголовніше – змінюють певну поведінку. Основним завданням ABA-аналізу є зменшення проявів небажаної поведінки та формування нових навичок поведінки.

 Важливою умовою підвищення ефективності освітнього процесу є систематичне використання вчителем об’єктивної інформації про перебіг і результати навчання учнів з ООП, яку він отримує у процесі педагогічного оцінювання.

  Оцінювання результатів навчання – це процес визначення і вираження в умовних знаках – балах, а також оцінювальних судженнях учителя ступеня засвоєння учнями знань, умінь і навичок відповідно до вимог освітніх програм, рівня старанності та стану дисципліни.

Основними функціями оцінювання результатів навчання учнів є:

• контролююча – визначає рівень досягнень учня, його готовність до засвоєння нового матеріалу, що дає змогу вчителеві відповідно планувати і викладати навчальний матеріал;
• навчальна – сприяє повторенню, уточненню і поглибленню знань, їх систематизації, вдосконаленню умінь і навичок;
• діагностико-коригувальна – з’ясовує причини труднощів, які має учень у процесі навчання; виявляє прогалини у засвоєному матеріалі, вносить корективи, спрямовані на їх усунення;
• стимулювально-мотиваційна – формує позитивні мотиви навчання;
• виховна – сприяє формуванню умінь відповідально і зосереджено працювати, застосовувати прийоми контролю та самоконтролю, рефлексії навчання

 Методи оцінювання – це способи взаємопов’язаної діяльності вчителя та учня, спрямовані на виявлення й оцінювання змісту і характеру досягнень його навчально-пізнавальної діяльності. За їхньою допомогою визначається результативність навчання учнів з ООП.

Найпоширенішими у педагогічній практиці методами оцінювання є:

Спостереження	Спостереження дає змогу встановити ставлення учня до тих чи інших об’єктів дійсності, до своїх обов’язків, праці, виявити його інтереси і здібності тощо
Усне оцінювання	Співбесіда, розповідь, контрольне читання тексту, індивідуальне чи фронтальне опитування тощо
Письмове оцінювання	Написання диктантів, творів, переказів, підготовка рефератів, доповідей
Графічне оцінювання	Побудова (виконання) графіків, схем, креслень, ескізів, завдань на контурних картах тощо
Практичне оцінювання	Виконання контрольних лабораторних робіт, дослідів, перевірка практичних умінь і навичок тощо
Тестування	Закриті тести (завдання з множиною варіантів; альтернативних відповідей; множинного вибору; на встановлення відповідності; на встановлення правильної послідовності); відкриті (вільного викладу; доповнення)

До організаційних форм оцінювання учнів належать:

• Індивідуальне – передбачає оцінювання навчальних досягнень кожного учня окремо за індивідуальними завданнями чи запитаннями.
• Фронтальне – здійснюється одночасно для всього класу чи груп учнів на основі однакових запитань чи завдань.
• Групове – передбачає оцінку підсумків навчальної роботи або її виконання частиною, групою учнів класу, що одержали певне завдання.
• Комбіноване – поєднує індивідуальне оцінювання з фронтальним і груповим: учитель одночасно викликає для відповіді декількох учнів, один з них відповідає усно, 1–2 готуються до відповіді, виконуючи на класній дошці необхідну роботу, а решта учнів виконує індивідуальні письмові чи практичні завдання.
• Самоооцінювання – допомагає учневі самостійно розібратися в тому, як він засвоїв матеріал уроку, перевірити правильність виконання завдань через зворотні дії тощо.
• Взаємооцінювання – передбачає оцінювання самим учнем висловлювань і результатів діяльності інших учнів або оцінювання учня з боку інших учнів.

  Відповідно до мети педагогічне оцінювання результатів навчання учнів є поточним, підсумковим (тематичним, семестровим, річним оцінюванням), а також державною підсумковою атестацією.

  Поточне оцінювання здійснюється у процесі вивчення теми з метою визначення рівня розуміння і первинного засвоєння учнями окремих елементів змісту теми, зв’язків між ними та засвоєним змістом попередніх тем уроків; закріплення знань, умінь і навичок, їх актуалізації перед вивченням нового матеріалу.

  Тематичне оцінювання здійснюється у формі тематичної контрольної роботи після опанування програмової теми чи розділу. У разі, коли тема розрахована на велику кількість годин, її розподіляють на логічно завершені частини – підтеми. Якщо ж програмова тема невелика за обсягом, то її об’єднують з однією або кількома наступними темами.

  Підсумкове оцінювання за семестр здійснюється на основі результатів тематичного оцінювання з урахуванням динаміки зростання рівня навчальних досягнень учня.

  Річне оцінювання виставляється на основі семестрових оцінок також з урахуванням динаміки зростання рівня навчальних досягнень учня.

  Державна підсумкова атестація – форма контролю відповідності результатів навчання здобувачів освіти вимогам державних стандартів загальної середньої освіти на відповідному рівні освіти. Варто зазначити, що від проходження атестації за заявою батьків (одного з батьків) або інших законних представників звільняються особи з ООП, зумовленими порушеннями розвитку, а саме: глухі, зі зниженим слухом; сліпі, зі зниженим зором; із порушеннями опорно-рухового апарату; з тяжкими порушеннями мовлення; з затримкою психічного розвитку; з порушеннями інтелектуального розвитку; з РАС.

  Учні з ООП складають зовнішнє незалежне оцінювання – оцінювання результатів навчання, здобутих особою на певному рівні освіти, що проводиться спеціально уповноваженою державною установою (організацією). Процедури, форми і порядок проведення зовнішнього незалежного оцінювання визначаються центральним органом виконавчої влади, що забезпечує формування та реалізацію державної політики у відповідній сфері з урахуванням можливостей осіб з ООП, та мають бути оприлюднені не менш як за шість місяців до проведення зовнішнього незалежного оцінювання. Для осіб з ООП для проходження зовнішнього незалежного оцінювання повинні бути передбачені спеціальні умови.

  Потрібно пам’ятати: навіть невелике досягнення під час навчання надихає дітей. Одним із педагогічних прийомів підвищення успішності учнів з ООП є скафолдинг – це процес, що дає змогу учневі виконати завдання або досягти цілей навчання, які знаходяться за межами його індивідуальних зусиль або можливостей. Скафолдинг передбачає процес залучення дитини до навчання, спираючись на її знання, уміння, навички, інтереси і досвід, застосовуючи різні види підтримки:

• Вербальна – може бути не тільки пряма (заохочення), але й непряма, чи неадресна: «весь клас скоро впорається»; «це не так складно, як здається». Підказки через міміку, жести, вказівки, рухи тіла. Якщо вчитель побоюється або ніяковіє під час занять з дитиною з ООП, вона дуже швидко «зчитує» це завдяки мові тіла, що значно ускладнює навчання.
• Фізична підтримка – вчитель пише, малює або конструює разом з учнем «рука в руці».
• Моделювання – демонстрація виконаного завдання.
• Візуальний стимул – картинки, піктограми, символи, письмове мовлення.
• Маніпуляція символами – розташування об’єктів у певному порядку.