Принципи виховання фізичних якостей

Виховання фізичних якостей і розвиток фізичних здібностей – це  цілісний процес, який поєднує окремі взаємопов'язані сторони вдосконалення фізичної природи людини. Принципи виховання фізичних якостей розкривають загальні положення  управління даним процесом, формулюють свої методичні вимоги, грунтуючись на закономірностях єдності розвитку фізичних здібностей і виховання фізичних якостей. Серед основних принципів виховання фізичних якостей виділяють:

1)  принцип відповідності педагогічних дій віковим особливостям школярів;

2)  принцип развивального ефекту педагогічних впливів;

3)  принцип спорідненої дії;

4)  принцип варіативногоі рішення рухових завдань.

Принцип відповідності педагогічних дій віковим особливостям формулює свої положення, виходячи з закономірностей гетерохронного розвитку фізичних здібностей, і передбачає обов'язкове виділення їх сенситивних періодів у процесі виховання фізичних якостей. Принцип вимагає дотримання спрямованості педагогічних впливів на випереджаючі у своєму розвитку органи, структури і здійснення індивідуального підходу при розвитку фізичних здібностей. Молодший шкільний вік є сприятливим для розвитку багатьох фізичних здібностей. Як хлопчики, так і дівчатка до 10-11 років досягають відносно високих можливостей аеробного енергозабезпечення  роботи м'язів. Їх серцево-судинна і дихальна системи функціонують збалансовано і злагоджено. У цьому віці хоча і спостерігаються деякі відмінності у параметрах фізичного розвитку і фізичної підготовленості між хлопчиками і дівчатками, але вони незначні. Серед провідних фізичних здібностей, найбільш інтенсивно розвиваються в молодшому шкільному віці швидкісні і координаційні здібності, а також здібності до тривалого виконання циклічних вправ помірної і великої потужності.

У рамках педагогічного процесу розвиток фізичних здібностей здійснюється за двома основним напрямками:

перший – стимулюючий розвиток фізичних здібностей;

другий – спрямований розвиток фізичних здібностей.

Стимулюючий розвиток проявляється у процесі формування рухових умінь і пов'язаний з навчанням дітей основам управління рухами. Спрямований розвиток проявляється у підвищенні функціональних можливостей органів і структур організму, покращенні їх взаємодії під час виконання добре засвоєних вправ за допомогою зміни об`єму навантаження. Середній шкільний вік характеризується як найбільш складний і суперечливий для розвитку фізичних здібностей. Її специфічною особливістю є бурхливе біологічне (статеве) дозрівання, що визначає не лише біологічне, але й соціальне становлення школярів. У цей період часто спостерігається неадекватний характер реакцій органів і структур у відповідь на зовнішні впливи, викликає відповідні психофізіологічні стани. У підлітків може спостерігатися зниження анаеробного порогу енергозабезпечення та максимального споживання кисню, неузгодженість між кровообігом і диханням, падіння показників фізичної працездатності. По мірі біологічного дозрівання розвиваються нові якості, які пов'язані з інтенсивним розвитком анаеробно-гликолітичного джерела енергопродукції. Під впливом спадкових програм виразно проявляються анатомо-морфологічні та психофізіологічні відмінності між хлопчиками і дівчатками, а також відмінності в індивідуальних темпах дозрівання. Навіть в одній віковій групі можуть бути підлітки, які відстають у своєму фізичному розвитку або переганяють своїх однолітків. У хлопчиків найбільш ефективно піддаються цілеспрямованому розвитку, в залежності від віку, такі здібності, як швидкісно-силові (10-11 і 14-15 років) і власне-силові (13-14 років), швидкість одиночного руху (10 років) і швидкість рухової реакції (11-12 років), витривалість у статичному (13-15 років) і динамічному (11-13 років) режимах, в зоні максимальної інтенсивності (14-15 років) і зонах субмаксимальної, великої і помірної інтенсивності (10 років), а також здібності виконувати рухи складної координації (10-11 і 14-15 років) і з великою амплітудою рухів (13-14 років). У дівчаток найбільш поглиблено слід впливати на швидкісно-силові здібності (11-12 років), на швидкість рухів і рухової реакції (10-11 років), витривалість у статичному та динамічному режимах роботи (10-12 років), а також в зонах субмакснмальної (13-14 років), великої і максимальної інтенсивності (10-11 і 13-14 років). Крім цього, в цьому віці у дівчаток ефективно розвиваються координаційні здібності (11-13 років) і гнучкість (11-12 і 13-15 років). Старший шкільний вік характеризується неодночасним закінченням біологічного (статевого) дозрівання юнаків і дівчат. До 17 років юнаки перевищують рівень фізичної підготовленості дівчат за більшістю показників і на відміну від них можуть виконувати великі обсяги роботи з високою інтенсивністю. Спрямований розвиток фізичних здібностей здійснюється при обов'язковому диференціюванні змісту педагогічних впливів. У юнаків педагогічні впливи будуть націлені переважно на розвиток власне-силових здібностей, витривалості (15-17 років), а також вестибулярну стійкість, точність і швидкість рухових дій. У дівчат педагогічному впливу доцільно піддавати власне-силові здібності (16-17 років) і гнучкість (16-17 років).  обираючи засоби і методи розвитку фізичних здібностей, необхідно паралельно впливати і на розвиток органів та структур організиу, які в своєму розвитку тимчасово відстають. Виконання цієї вимоги є обов'язковим, оскільки недотримання його може негативно позначитися на темпах розвитку в наступні вікові періоди. Тут можна спостерігати як би зворотний ефект: надмірний розвиток функцій одних органів пригнічує подальший розвиток інших, а отже, гальмує і розвиток відповідних фізичних здібностей. Індивідуалізація процесу – одне з важливих вимог принципу відповідності педагогічних впливів. Особливо велике її значення в середньому і старшому шкільному віці, коли формуються особистісні особливості школярів. В залежності від темпів біологічного дозрівання індивідуалізація виражається диференціюванням фізичних навантажень і способів їх регулювання, вибору засобів педагогічних впливів. Днференціювання навантаження припускає обмеження параметрів механічної роботи, що зумовлює ту чи іншу функціональну активність органів і структур, а вибір засобів – обмеження біомеханічних параметрів рухових дій, які створюють спрямованість впливів на необхідні органи і структури. У практиці проблема індивідуалізації розв'язується на основі органічного поєднання двох напрямків: загальнопідготовчого і спеціалізованого.

Принцип розвивального ефекту формулює свої положення переважно на основі закономірностей этапності і фазності розвитку фізичних здібностей і вимагає дотримання повторюваності і поступовості педагогічних впливів. Під повторністю розуміється багаторазове виконання навантаження як в межах одного окремо взятого заняття, так і системи занять, об'єднаних в тижневі, місячні, річні цикли. Початкове виконання навантаження на занятті викликає функціональну активність відповідних органів і структур, створює позитивні умови для прогресивних перебудов в організмі. Повторне виконання посилює функціональні зрушення, які викликані попереднім виконанням. Ступінь спрямованих змін, які відбуваються в організмі до кінця навчального заняття, характеризує ефект термінової адаптації. Повторення впливів у системі циклу занять вирішує завдання поглиблення та закріплення досягнутих раніше адаптивних перебудов. Сумація функціональних змін попередніх занять характеризує ефект довгострокової адаптації і дозволяє домагатися поступового переведення органів і структур на якісно новий функціональний рівень. Повторюваність впливів припускає чергування роботи і відпочинку, а отже, зміну навантаження у різні фази працездатності. Останнє створює акцентованість впливів, коли одне і те ж за обсягом і інтенсивністю навантаження, але надається в різні фази, може викликати різну функціональну активність органів і структур. Як в одному занятті, так і в системі занять навантаження можуть надаватися або в фазу підвищеної працездатності організму, або в фазу тимчасового її зниження.  У тому чи іншому випадку відбувається сумація попередніх впливів, але в першому випадку досягається поступальне, а в другому – відставлене підвищення працездатності. В останньому випадку підвищення працездатності спостерігається не від навантаження до навантаження або від заняття до заняття, а через певний цикл навантажень або занять. Сенс такої сумації - надати організму особливо об'ємні навантаження, викликати тим самим істотні адаптивні перебудови і отримати значний приріст працездатності. Обидва підходи широко використовуються в практиці, де вибір кожного з них визначається особливістю спрямованого розвитку тієї чи іншої фізичної здібності. Наприклад, фізичні здібності, що характеризують якість витривалості, ефективно розвиваються у тому випадку, якщо педагогічні впливи приводять організм до значного стомлення, що досягається через пред'явлення навантажень у фазу тимчасового зниження працездатності. Фізичні здібності, які характеризують швидкість, ефективно розвиваються тільки у фазі підвищеної працездатності. Згідно закономірності поетапного розвитку здібностей, необхідно дотримуватися поступовості педагогічних впливів, тобто прогресивного наростання навантаження, підвищення труднощів її виконання як на окремому занятті, так і в системі занять. Динаміка підвищення навантаження має відповідати динаміці анатомо-морфологічних і психофізіологічних змін, що передбачає посилення впливів у міру пристосування органів і структур до навантаження. Величина навантаження складається з обсягу механічної роботи, яка виконується з різною інтенсивністю. Як наслідок цього, підвищення навантаження буде визначатися або за рахунок збільшення обсягу роботи, або за рахунок інтенсивності її виконання (кількості роботи в одиницю часу), або одночасного зміни першого і другого компонентів. Існує три форми прогресивного підвищення навантаження:

1)  прямолінійно-висхідна;

2)  ступенева;

3)  хвилеподібна.

Практичні труднощі, з якими стикаються вчителі при розвитку фізичних здібностей, стосуються необхідності збереження відповідної спрямованості впливів при їх широкому розмаїтті і можливості видозмінення. Серед об'єктивних чинників, що ускладнюють дотримання наступності, виділяють:

-     відмінності володіння технікою рухових дій, за допомогою яких можна розвивати відповідні фізичні здібності;

-     можливість негативного перенесення впливів, коли функціональна активність яких-небудь структур і органів принічює функціональну активність інших, а отже, тормозить розвиток відповідних фізичних здібностей;

-     невідповідність спрямованого впливу функціональному розвитку органів і структур організму;

-     відсутність психоемоційного змісту впливів  коли: монотонність виконання рухової дії або надмірна емоційність можуть викликати психічні напруження, а отже, знизити развивальний ефект.

Закономірність перенесення у розвитку фізичних здібностей відбувається у двох взаємопов'язаних напрямках:

-     накопиченні потенціалу якості;

-     формування здібностей його ефективної реалізації.

Накопичення потенціалу характеризується спрямованим розвитком відповідних фізичних здібностей, а його ефективна реалізація – максимальним проявом цих здібностей в конкретній руховій дії. Наприклад, розвиток здібностей до витривалості здійснюється з допомогою різних педагогічних впливів, спрямованих на розширення енергетичних можливостей організму, підвищення функціональної активності серцево-судинної та дихальної систем тощо. Разом з тим проходження лижником дистанції 5 км двокроковим перемінним ходом на максимальний результат вимагає спеціальної підготовки. Накопичення потенціалу якості здійснюють за допомогою підготовчих вправ. Підготовчі вправи розподілені на дві відносно самостійні групи:

перша – це вправи з різною біомеханічною структурою рухів;

друга – це вправи, де біомеханічна структура схожа з руховою дією, за допомогою якої вирішується рухове завдання. Наприклад, для покращення результатів у підйомі штанги від грудей силові здібності можуть розвиватися за допомогою таких вправ, як метання спортивних снарядів різної ваги і з різних вихідних положень, згинання і розгинання рук в упорі або у висі з різними обтяженнями, утримання штанги різної ваги над головою і т. д. Разом з тим ці ж здібності можна ефективно развивати за допомогою піднімання гирь різної ваги від грудей. При виборі підготовчих вправ керуються перенесенням у розвитку здібностей:

-     підготовчі вправи повинні впливати принаймні на ті органи і структури організму, які несуть основне навантаження при виконанні основної рухової дії;

-     величина навантаження підготовчих вправ підбирається таким чином, щоб забезпечити максимальний їх вплив на на організм в межах часу, який відводиться на виконання основної рухової дії;

-     при накопиченні потенціалу якості необхідно чергувати вправи різної біомеханічної структури, в тому числі і з вправами, схожими за біомеханічною структурою з основною руховою дією.

Ефективність реалізації потенціалу якості досягається повторним виконанням конкретної рухової дії на максимальний результат з постійною корекцією техніки. Корекція техніки забезпечує вплив на функціональну активність відповідних органів і структур, координує їх взаємодію відповідно до структури рухової дії. Накопичення потенціалу якості повинно випереджати розвиток його реалізації в конкретній руховій дії. При цьому зміна умов вирішення рухового завдання, наприклад, зниження часу на подолання 5 км дистанції двокроковим поперемінним ходом, обумовлює необхідність підвищення потенціалу якості з подальшим розвитком здібності, але вже на більш високому рівні.

Принцип варіативності вирішення рухових завдань встановлює необхідність виконання двох основних методичних вимог:

1) зміст рухових завдань повинен постійно видозмінюватися і забезпечувати прояв різних поєднань фізичних здібностей, які виражають відповідну якість;

2) умови вирішення рухових завдань повинні стимулювати школярів на досягнення максимального результату.

Зміст рухових завдань повинен враховувати віко-статеві особливості та рівень фізичної підготовленості школярів. У цьому випадку рішення рухових завдань не буде лімітуватися змістом і кількістю засвоєних рухових дій. Рішення завдань досягається, як правило, двома методами.

Метод регламентованих завдань передбачає обумовленість складу рухових дій і рівнів прояву фізичних здібностей. Наприклад, під час гри в «П'ятнашки» доторкатися до суперника можна лише за праву руку.

Метод вільного вибору передбачає самостійне рішення рухового завдання. Наприклад, під час гри в баскетбол виникає ігрова ситуація, яка вимагає від учня прийняти рішення: або зробити кидок м'яча в корзину, або передати його партнеру, або продовжувати з ним пересування.

Обидва методи широко використовуються в практиці виховання фізичних якостей. В залежності від віку і фізичної підготовленості співвідношення їх змінюється: в молодшому і середньому шкільному віці надається перевага методу регламентованих завдань, а в старшому – методу вільного вибору. Повноцінна реалізація принципу можлива при усвідомленому ставленні до вибору найбільш результативних способів виконання рухових дій, максимальному прояві фізичного і психічного апруження.

Варіативність виховання фізичних якостей здійснюється екстенсивним та інтенсивним методами. При першому – ускладнення рухового завдання відбувається поступово, переважно за рахунок зміни умов.  При цьому провідні фізичні здібності, які виражають відповідну якість, залишаються відносно постійними. Наприклад, для виховання швидкості використовується біг на 20 м або по доріжці, або по пересіченій місцевосці, або по розмітці, яка змінює довжину бігових кроків. Інтенсивний метод передбачає використання різних за змістом рухових завдань, але які стосуються однієї фізичної якості.  Наприклад, прояв швидкості під час подолання перешкод, або під час переміщення навантаження, або під час рухливих ігор. Метод екстенсивного виховання дозволяє точніше враховувати сенситивні періоди розвитку здібностей, а отже, більш цілеспрямовано виховувати ту чи іншу фізичну якість.  Методика інтенсивного виховання не забезпечує належним чином локальної спрямованості педагогічних впливів, але дозволяє виховувати фізичну якість.